新手教师的知与行：一位北大教育学博士的经验重构

这个部分是跟研究对象相处过程中，由个人感觉生发并通过研读访谈资料敏感抓住的一个主题，围绕这个主题，再去阅读文献，继续滚雪球，同时回忆和梳理以前读过的相关文献，继而写出的一篇备忘录。一次次深入思考和写作后，也是有两个结果出来，一是构成了博士论文“研究发现”部分（第七章第二节）“填补‘空的中间层’”的主体内容；二是发表了一篇围绕新手教师知行问题的文章。[13]

2009年6月21日，这几天都沉浸在田野资料里，在重读凌波的资料时更深切地感受到了师姐那天说的问题：她的学习，究竟是在什么层面？仅仅“知”，还是已经“行”了？

我发现，凌波不管什么时候针对什么事情，都能说得头头是道，分析得非常在理甚至到位，似乎知道该怎么做、做什么。但从现实来看，她又没有践行这些“知”！比如在3月那次听课中，她就谈到了拿到课文自己能读懂，但不知道怎么讲给学生。她意识到了自己的问题，并在师傅给自己说完课后条理清楚地总结了几个原则给自己，说“师傅这么一说我就知道该怎么做了”。但到了6月再谈时，发现她还是在说自己有这个问题，不知道该如何在课堂上“讲给学生”！所以，这里的学本身是在浅的层面上，停留在她“知”的层面，而且是自己理想化的知，她本来知道很多理念——该如何做的理念，但是知到行中间是有断层的，就像她说自己的“中间是空的”，就像她初到学校第一年（第一个学期）在向其他老师学习方面是断层的一样。她受过系统的教育，头脑中储存了大量系统的教育知识和理论，说起来能头头是道、条理清楚，和其他老师一起评课/发表意见时，能提出自己不同的观点——因为她的视角是“大而宏观”的视角，当然也不乏批判和质疑，但正如师傅说的，你怎么把这些东西落到实处，不那么理想化？理论和实践的桥梁她还没有架起来，或者说是走了弯路？这一点也是对师范教育的启示，从哪里入手分析和改正？（或许，Preparing Teachers For Realistic Mathematics Education 有用？待看。）

同时联想到杜威的《确定性的寻求》[14] 有关知与行的讨论：对知的推崇，是来自对确定性的追求，对不确定、充满危险和未知的实践的恐惧。

P3　实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性。因而我们不得不说行动，但须冒着危险行动。

p4　人们之所以喜爱认知甚于喜爱动作，“安全第一”起了巨大作用。

想想舍恩的低洼湿地吧。高高居于干爽高地多么安全和干净，一旦走下来，会有那么多的危险和不确定性。光在头脑里想多么惬意，不用承担任何风险，不用冒任何“被看到”和承担“外显后果”的危险。而要行、要做的话，势必会引起后果、引起反应，如害怕和不自信，还有懒惰做了绊脚石。或许，不是不想做，而是没有方法，不知从哪里做起。

p85　就“行动”一词字面上和存在上的意义而论，观念就是所实行的行动，就是去做一些事情，而不是去接受从外面强加在我们身上的感觉。

p128　行动处于观念的核心。

行动把一个有问题的情境变成一个问题，一个探究的对象。然后，

p175　思维乃是在促使有问题的情境过渡到安全清晰情境时所采取的一系列的反应行为中的一种方式。

知识是内在不定的或怀疑的情境得到完全的解决。

其实，中国传统哲学本来是很重视知行观的，不过遗憾的是它在论究知与行的关系时，却大体不谈信念问题，这不能不说是一个缺憾。而信念作为“知”与“行”之间的桥梁，是一个不可或缺的要素。从知到行之间的转换，实际上是通过“信念”这一中介进行的。知而不信，没有一种希望、欲求的倾向，是谈不上去行动的，在这种状态下它缺乏行动的动力。看来我要讨论凌波的知与行，是要放进她的信念的。

而我也应该从学习的角度重新检索新手教师的文献。

师姐感觉我表述的学习的三个结果之间的逻辑可能有问题：如何去教和理解教的意义在一个层面上，而把握自我在另一个层面上。我的理解是，如何教是合格，然后在此基础上深入体会理解，在这个过程中又需重新认识自我。

但我不能截然用这个框架去“框”那么丰富的学习过程，而且学习是有层次的、有类型的。有意义的学习是什么？有的学习了，是学以致用的，在行的层面，有的只是观念上的知，只是语言认同甚至思想也认同，但没有落到行上。这是一个纵向立体的层次，前面那个是平面的、横向的。(www.xing528.com)

我应该努力勾勒出每一个人的学习轨迹，看每个人学习的特点是什么，展现学习的丰富过程，而不是填入框架。

Korthagen 的教师变革洋葱圈理论[15]，也跟知行有关，是我要进一步理清的东西，就一并附在这里：

Korthagen 在分析了基于行为（perfomance-based） 或能力（competencies-based）的教师教育和基于人本主义的教师教育（Humanistic Based Teacher Education ，HBTE）基础上，提出了如下图所示的教师变革洋葱圈模型。这个模型假设教师可以在多个层次受到影响并产生变革，这些层次包括：环境（enviroment）、行为（behavior）、能力（competencies）、信念（beliefs）、身份（identity）和使命（mission）。对行为最有密切影响的层次是能力，它是知识、技能与态度的整合体。它代表了行为的潜能，它依赖环境才能附之于实践，外显为行为。教师的能力又由其信仰所决定。例如，如果教师认为没有必要关注学生的感受，那么他就不会发展自己向学生表达感同身受（empathic understanding）的能力。教师关于自己的信念构成了身份这个层次。Korthagen 认为现在的文献中还没有对于教师职业身份的清晰的定义，他将身份概念锚定在自我概念（self-concept）之中，并使用Beijaard 的“某个人是谁或是什么，人们为他们自己赋予的各种意义，或是由其他人赋予的意义”作为其定义。模型最里面的层次是使命。这个层次关注教师认为与自己的存在不可分割的、感受至深的个人价值。

图4　教师变革洋葱圈模型图

Korthagen 认为只有最外面的环境和行为层次是可以被直接观察到的，但变革可以发生在任何的方向上。信念的改变在某些时候可能先于教师能力和行为的改变，而在另一些情况下，环境、行为或能力（也可能是它们的混合）的改变也可能先于信仰的改变。在更深的层次上，教师的使命和身份感能够影响信仰和能力，反过来也是一样的。当前，关于教师是信念改变先于实践中的改变，还是实践中的改变先于信念的改变存在着持续的争论，Korthagen 模型中这种双向的变革特性对于这场争论展现了一种独特的观点。

还没读完舍恩的《培养反映的实践者》，想先写下来。原来它对我是这样有用，提到了学习、学到了什么、导师和学生之间的对话场景、学习中的行动中反映等。原来在看舍恩的《反映的实践者》时，只是感觉有些话很好，对话场景的确可以借鉴它的呈现方式，但这本《培养反映的实践者》更加细致和深入地分析了师傅如何大声说出自己的思维过程（虽然有很多是神秘的，直接说出结果而没有展现过程规则），徒弟如何领会、理解、模仿的。舍恩从（苏格拉底）学习的悖论开始描述“你如何学习你尚未理解的东西？”而只有你开始做你尚未理解的东西你才能理解它，这就是学习的过程。这对我的论文是很有启发的，应继续研读。

知与行，行动中识知，是我读这本书受到的启发，赶紧搜了一堆相关的文章。的确，新手教师的学习是停留在知的层面还是践履至行，是我分析的一个重要角度。这样就能给我的框架带来动态和辩证的色彩。

在一篇谈到培训要做到“知与行的统一”的文章里[16]，提到一个故事。农场的一群火鸡突发奇想，嚷嚷着想学飞，农场主拗不过它们，只好从深山里请来一只矫健的老鹰做它们的飞行教练。训练从早晨开始，老鹰用心地教，火鸡们用心地学。傍晚时分，这群火鸡终于都飞了起来，它们在空中玩得特别高兴。天色渐渐暗了下来，回家的口哨吹响了——今天就到这里，大家都回啦！于是，所有的火鸡都跟着农场主深一脚、浅一脚地走着回家了，老鹰也拿着一大笔酬金飞回了山谷。这个寓言故事如果从知行合一的角度去剖析，则是耐人寻味的，并对培训如何做到知与行的统一有深刻的智慧启迪。

剖析火鸡：既然它们己经学会飞了，为什么不能将“飞”的知识、技能马上应用于飞回家的实践呢？剖析老鹰：当它看见火鸡深一脚、浅一脚走回家时，为什么不叮嘱乃至监督它们飞呢？不难看出，无论是作为培训师的老鹰，还是作为被培训者的火鸡，都没有达到知行合一的境界。

原来，我只把情境学习理论与莱夫、温格、柯林斯等人画等号，殊不知舍恩被我遗忘了，他的“行动中识知”说的不就是泰戈尔学弹钢琴的故事吗？如舍恩指出，许多专门行业的知识、技能、行规或术语，无法完全用文字或语言一一加以详述。欲习得该专业技能，以及“大师”的风范气质，唯有进入专业情境成为一名学徒，亲至亲察和参与，才能有所收获。故他提出了“在行动中求知”（knowing in action）及“在行动中反省”（reflection in action）的学习概念，是情境学习理论的重要内涵之一。他的两本书我要再看。

舍恩在《培养反映的实践者》54页[17] 说“给他一个理由”，教师要挑战自己去发现学生谜一样的学习行为的意义。他们允许自己对应该“知道”的主题感到困惑，当他们试着解开谜团时，他们对教和学开始有了不一样的思考。255页提到，让孩子思考，也让自己思考。让孩子们思考，能让老师们忽略先前的判断，而对学生的行为保持好奇。假若教师能够描绘出他们对于任务的理解，就有可能重建它。

舍恩还提到，画图和说话是两种并行的设计里程，二者的结合就是所谓的设计语言。我想，这对于我分析凌波和杨老师的备课情景有利。她们就《钓鱼的启示》这篇课文进行讨论，答疑指点，面对着课文指出这里怎么样，学生看到这里会想到哪里，这些话是他们的教学/备课语言，外人有时不好理解，而“这里”“那里”之类的含糊词汇，必须结合对行为动作和媒介的观测，才能理解。

224 页到226 页的论述，对于我思考知行问题很有启发：思考与行动一分为二的谜思。在实际的行动中反映，行动和思考是互补的。在实验性行动的测试施行探查当中，行动拓展了思考，而且反映将回馈到行动与行动的结果。二者互相回馈，互相设定界线，是行动的意外结果引发了反映，是令人满意的行动的发生将反映的历程暂时画上句号，打破了自我封闭的循环。

再联想起我读过的那么多书和资料，杜威也能给我很多启发。他对教育和经验的论述，他对观念、观念的思想层与经验层的区分，对我讨论凌波的知与行很有帮助。

说到行，社会网络分析理论对我来说有没有价值呢？它是一种量化分析方法，但它的主张和观念对我很有用。如搜索到的文章中戴维·诺克（David Nock）和J．H．库克林斯基（Knoke and Kuklinski）提出了两点解释，他们认为网络分析具有两个重要的关于社会行为的假定：第一，任何行动者都典型地参与到包含有许多其他行动者的社会系统之中，这些行动者是人们决策的重要参照点，因此这种关系属性会影响到行动者的认识、观念和行动。第二，重视说明社会系统中不同层次的结构，其中结构是指“具体实体之间关系的相对稳定的模式”。所以，“网络分析通过强调使系统内的社会位置相关联的关系，为描绘整个社会结构及其构成要素的系统图景提供了一个有力工具。故社会关系的组织成为了分析网络的结构属性的核心概念，个体行动者嵌入在此网络之中，此概念也可探察那些在个体行动者层面上不存在的突发性的社会现象。”这些论述不正是我要探讨的个体结构二重性的东西吗？或者说，新手在共同体内与其他成员的关系，他的学习其实就是在关系中学的。我还看到一篇文章用这个理论分析实践社群，虽然都是量化分析，比如关系的密度、强度、关系节点等，虽然我可能不会那么数量化，用数字去表示，但画出几个网络节点关系图还是可以的！所以，值得看看这方面的书。