北大教育学博士经验：备忘录到博士帽

这里呈现的是我在2009年4月28日呈上的完整、真实的开题报告（参考文献省略了），标题标号、表头表号也没有改变。这是我求学生涯中非常重要的一个成绩、一个里程碑。开题顺利，未来可期，路漫漫有待继续求索。

《新手教师的学习研究——参与到学校实践共同体中》开题报告

一、研究的意义和背景

本研究中的“新手教师”，指经过系统的师范教育与学习，刚刚从事（中小学）教学工作1至3年的教师。“新手”这个称谓意在强调其在任教经验方面的“空白”，区别于某些研究中把中途转行、转学科和年级的有经验的教师也称为“新”教师的说法。教师在初执教的新手阶段所获得的专业经验会严重影响其日后的专业发展质量，其在专业上的教与学经验，更会强而有力地反映在教师生涯态度及专业行为上，是决定一位教师专业发展的关键期，这段时期能否胜利“存活”（Fuller，1969； Burden，1982）和渡过危机，决定了他们是否继续留任还是离开教职，或者成为“挣扎中的初任者”（Glatthorn & Fox，1996）。

同理，新手阶段研究是教师教育研究中的关键一环。教师教育一体化、建立开放的教师教育体系，是世界教师教育改革的趋势。20世纪中期以来由“师范教育”到“教师教育”的称谓变化，其实也标志着对新手教师教育的特殊关注。对这一阶段的研究可以为提高和（重新）设计职前与在职教师教育计划提供重要信息（Veeman，1984）。如何打通教育的语言和实践的语言，融贯职前教育和入职教育，是教师教育的重要问题。而对新手教师成长的研究，包括成长需求、特征、困惑等等的研究，必然会对解决这个问题作出贡献。

人天生是会学习和需要学习的，学习是其生命中不可或缺的部分。成人更是在亲历亲为的实践中、在人与情境的互动中无时无刻、随时随地都在学习，做中学、交往中学。2007年国际成人教育协会第7届世界大会的主题是“成人学习的权利：相聚、团结与行动”，终身学习、终身教育和构建学习型社会成为各国政府和人们关心的话题。这是自20世纪八十年代以来对成人学习越来越系统的研究的最好诠释。而没有什么比教育人的人的学习更重要和必要了，学校也是教师学习的地方。要成长，必须要学习。做新手的过程其实就是“上道”的过程，一个学习“教”和学习“做老师”的过程。不过，成为“教师”后的学习和做“学生”时的学习自有很大不同。如“成人教育之父”诺尔斯提出了以4点理论假说为支撑的成人学习理论：个人的经验形成个人学习的风格；学习的意愿和社会责任紧密相连；自我意识开始从他人依赖型变为自我指导型；从学习知识为将来所用变为边学习边实践运用（达肯沃尔德，刘宪之等译，1986：99）。新手教师的学习自然也有这些特征，但这种学习如何发生、学习的内容和结果如何，需要进一步揭示，以便为整个新手教师的研究领域做出贡献。

新手教师或新手教师的成长一直是我的兴趣点，我也一度把师徒之间的“启导”过程作为关注核心。但无论是师傅的启导也好、新手自身的成长也好，一个潜在的前提是：新手教师需要在“学校”中通过“参与”学校实践和向学校的“其他成员”学习而成长，这种学习正如前面提到的，它有自己的特征，是一种情境化的、互动式的、参与式的学习。可以用斯法德（Sfard，1998）所提出的“参与”隐喻来形容：知识从根本上是处于实践之中的，学习的本质是在真实的情境中参与真实的实践，学习者被视为对参与某些活动感兴趣的人而非囤积“私人物品”的人。那新手教师在学校这个特殊场景中的学习如何发生？它有何特别的机制？即我要从哪里切入进行研究呢？

以莱夫和温格（Lave & Wenger，1991）为代表的人类学家将研究学习的焦点移至实践共同体中学习者社会参与的特征，从而将“实践共同体”作为学习背景和依托，学习则是对实践共同体“合法的边缘性参与”过程。温格分析了确定一个共同体的指标，比如有持续的（和谐的或者冲突的）相互关系，共同做事的共享方式，谈话和互动不需要介绍性导言，特定的工具、代表物和其他的人工制品，共享的故事、笑话等。从这个角度看，学校是一个非常典型的实践共同体，国内外学者也从这个角度或者其他的衍生词语如虚拟共同体、学习共同体、专业发展共同体，对学校和教师发展进行了一些研究。学习者在实践共同体中勾勒出自己参与和成长变化的轨迹，同时，又给实践共同体带来了程度不等的变化。那么，从这个角度入手的话，是不是可以给新手教师的诸研究带来一些新意？

所以，我把新手教师置于学校实践共同体背景下，师傅则作为他进入这个共同体的关键人物，从（边缘性）参与的角度呈现和解读新手教师的学习与成长过程。新手教师是如何通过参与学校实践共同体进行学习的？实践共同体内，新手教师与师傅、其他成员这三个层面之间到底发生着什么？新手教师的参与过程是怎样的，又会产生哪些固化之物从而巩固他的参与，继而增强他们的认同？每个人都是实践共同体的参与者，新人作为一粒石子，投入原本看似平静的一汪池水中，会激起什么样的涟漪？这样，有背景、有框架、有人物、更有动态的成长过程，会让我的研究立体和丰满起来。

二、文献评述和本研究的探索空间

以此，文献检索内容主要分为三个部分，首先是对“新手教师”的相关内容进行检索，同时缩小范围，审视从学习的“参与”隐喻角度研究新手教师的可能性和必要性， 并针对温格等人类学家的“实践共同体”理论进行文献分析。

（一）有关新手教师的研究文献综述

国内外关于新手教师的研究非常多，涉及新手教师成长的各个方面。不过，相关研究性专著并不多见，而且多是经验传授或入门指导之类。诸多文献的研究重点集中在这么几个方面：新手教师阶段（研究）的重要性、新手教师的特征（更多的是问题或困难）及分析、应该如何解决问题（培训、外部支持、学校文化、备课等细节）、新手教师自己要注意什么（角色转换、心理调适、学习）等。

1.“新手”的特征——新手教师是什么样子的？

初入职是一个探索与发现的时期，正处于令人迷恋和兴奋的“蜜月期”（Kramer，1974）。新手教师“热衷于教学、精力充沛”（Burke，1987），参加了最新的教师培训，还没有形成“坏”的工作习惯，别人也不会要求他们具备那些更有经验的教师才能达到的知识和技能水平（Thompson，2002：21）。但甜蜜是短暂的，接踵而来的是慌乱、冲击和孤独、焦虑，对新手特征的研究，也大都是呈现和分析他们所遇到的困难和问题。由“教育专业的学生”成为“学生眼里的教师”，进入一个全新工作环境给新手教师带来的冲击非常大，身份的变化要求他们承担新的角色任务，这对任何人都是一个巨大的挑战，更何况新手教师一上岗就往往要马上投入学科教学、班主任管理等各项任务中，更容易产生不适应与被压垮的现象。这是诸多研究中提到新手教师时最先抛出的问题。角色承担与认同建构是一段艰难之旅。在具体探讨新手教师所遇问题和困难的研究中，维恩曼（Veeman，1984）作了比较系统的文献回顾工作。他审查了自1960年以后九个国家对新手教师的83 项研究。经仔细谨慎排序后，得出新手教师最经常提到的八个问题（困难）：维持课堂纪律、激发学生学习兴趣、照顾学生的个别差异等。国内学者的研究也多是从这个角度入手分析新手教师的特征（王小棉，1997；赵昌木，2004a；任学印，2004 等）。

2.影响因素分析——新手教师为什么会这样？

各研究在分析新手教师所遇到的问题与困难时，往往一并解释了其原因和影响因素。如维恩曼（Veeman，1984）对现实冲击（reality shock）之定义与原因的分析，姚红玉（2003）边以叙事方式呈现自己身为新手教师所遇困难故事的同时，边分析原因。而且，上面所列出的一些问题表现如角色转换其实同时也是困难产生的原因。瓦尔利的总结非常具有代表性，他认为新手教师倾向于模仿自己学生时代的教师，倾向于疏离其他教师，过分注意方法、技巧，结果反而无法发展出有弹性、更有创意、更适合目前情境脉络的教学方法，这些造成了他们所遇的难题（转自陈美玉，1990）。个人性格特质和生活经历自然也会影响到新手教师的适应情况。内向与外向、场依存与场独立、焦虑程度高低、个人良知甚至理想化状态等特质都会影响新手的人际交往以及对环境的感知。来自环境因素的讨论则大都着眼于学校文化的讨论。“教师生活在一个鱼缸中”（Fielstein & Phelps，2002：19），整个学校环境，包括领导、同事、学生、学生家长都会影响到他们。孤立、封闭的巴尔干文化、教师独自为政的“蛋壳式办公室结构”都不利于新手教师的顺利成长。

3.如何解决新手教师所遇到的问题

如何避免糟糕的事情发生，由适应到很好地生存下来，是新手教师本人、其他教育者和研究者所关注的事情。从自由自在的学生生活，进入有各种约束、需要承担多种责任的专业生活（McDonald & Elias，1983； Ryan，1970，1980），新手教师除了急于寻求并澄清专业身份的同时，勤奋认真的学习习惯、乐观向上的生活方式、批判反思能力、积极的自我概念、辩证的教学归因倾向等非常重要，这些都是来自个体内部可控的问题解决办法。而有关外部支持方面的文献最多、也最多样化，结合新手教师的专业成长需求，涉及的话题有：师徒制、师傅和校长等关键人物、集体备课、学校共同体、学校文化、在职培训、评价与激励措施、师范教育等。在严酷现实的“冲击”下，“积极的、支持性的组织环境比不信任的或孤立的氛围更有助于新教师度过调整期”（Fessler & Christensen，69）。

另外，关于专家与新手教师的比较研究成果也非常显著。研究者们的假设是，教师的成长过程即由新手型教师向专家型教师的转变过程，只有明确这个转变过程的规律，才能为师资培训提供科学依据，尽可能缩短新手教师的成长周期，使之尽快成为专家教师。比较的话题也多种多样，涉及教学效能感、教学行为、教学监控、教学动机、教学应付行为等方面。徐碧美（2003）的研究在这方面独树一帜，她通过对四位第二语言教师进行的案例研究，分析了教学新手和专家教师之间在行为方式和拥有知识等方面的差异。

4.对新手教师研究的简单评论

有关新手教师的研究文献为我们全面认识其成长问题提供了一定的深度和广度：关注新手教师可以从哪些方面入手、在哪些方面的研究已经相当充分。但总起来看，虽然相关文献很多，关注的重点都大致相仿，并且多是从行政角度和培训者角度入手讨论。很多研究只是从应然的角度做探讨，抛出些许建议，缺乏操作性和过程性的内容。

当然，也有很多经验总结性的文章，站在更高水平的学者或者更多经验的长者角度，以一个过来人的身份传递心得，可能会产生一些实效性的指导作用，但新手教师本人的视角稀缺。再比如，在专家教师与新手教师之间进行比较，指出差距后，希望新手教师可以朝某个方向努力，但仅仅指出缺少什么、哪里不足，对急于适应和树立形象的新手而言，要么是不知从何下手、要么是仅模仿外显动作不求甚解。所以，比较不是目的，关键是能呈现一种新手老手之间互动的典型场景：老手“大声说出”自己的思考过程，外显自己的实践性知识，新手在观察与模仿表面技巧的同时，也体悟与反思内在的精髓。这种“打包”式的场景呈现可能更有利于新手教师的学习与成长。处在这种场景的新手正是通过参与实践和与其他教师互动，慢慢“学”着“做老师”。

（二）情境学习理论和学习的参与隐喻

从国内外学习领域的研究来看，对“人是如何学习”的这个问题的探究从来没有停止过。20 世纪，从行为主义“学习是反应的强化”的隐喻到认知主义“学习是知识的获得”的隐喻，再到八九十年代学习的建构主义观、情境观和社会文化观为主导，都表明了人类探索之丰富与深入。其中，学习的情境观认为，实践不是独立于学习的，人类认知具有社会性互动本质，在实践参与和情境脉络中生成意义。不过，有关知识、学习的情境性研究是多视角的，比较突出的是心理学取向的情境认知理论与人类学视角下的情境学习理论。它们有着不同的关注点和侧重（见表1）。

表1　情境学习的心理学视角和人类学视角[4]

在相关研究文献中，“情境学习理论”多是被运用来改变/革新学校学生的学习，虽然在情境认知理论指导下有创设“实习场”（巴拉布、拉菲，2002）的努力，但毕竟那是针对在读学生的实习；虽然有依“合法的边缘性参与学习”原则实施的“认知学徒制”（Collins、Brown & Newman，1989），但毕竟那是学生在教师人为创造的情境中去解决问题。如果从成人学习的角度来看，以莱夫和温格为代表的人类学情境理论更加适合研究新手教师的学习，它的焦点在于实践共同体中学习者社会参与的特征。学习成为实践共同体发展的一部分，包括实践的参与、身份建构和意义的协商，它是整个人的投入，又包含社会性因素。

斯法德（1998）在情境学习理论研究的基础上，总结了学习的两大基本隐喻：获得隐喻和参与隐喻（见表2）。与获得隐喻所强调的竞争驱动和独自存取不同，“参与”一词带有团结和合作的讯息。参与实践促成了学习和理解，意义的制定不再仅仅是发生在个体头脑内的私人事情。我们通过合法的边缘性参与加入一个实践共同体，吸收该共同体整体文化的一部分，同时，共同体的文化也会受到我们每一个成员的影响。与世界的互动不仅形成了关于社会世界的意义，而且形成了人的身份——这也是学习的主要成果。

表2　学习的两种基本隐喻[5]

但斯法德也指出，仅有一个隐喻是不够的，两者其实并没有截然的好坏之分。情境学习理论有其固有的长处和优势，但它也有自己解决不了的问题，如果一味把它推到极端也会带来坏的后果，尤其是针对在校学生的学习而言。但在我的研究里，能否这样宣称：也许针对新手教师的研究而言，获得隐喻更多的是形容他们“为学生”时的学习，而“为教师”后的学习则更需要在参与隐喻下开展？只有参与隐喻所携带的讯息，才能更好地描述成人进入职业以后的生活和工作世界，成人的生存方式和交往方式，正如前面所提的成人与儿童之学习的差异一样。他们所“学”的知识，“不仅存在于个体和社会协商的心智中，而且存在于个体间的话语、约束他们的社会关系、他们应用并制造的物理人工品以及他们用于制造这些人工品的理论模型和方法之中”（乔纳森，2002，序p4）。而且，相比之下，以往研究中的教师学习/成长方式，无论是获得隐喻下的入职培训研究，还是师徒帮带途径，都是单路径、直接影响式的，比较机械和单调，参与则有更多能动与互动的意义，它是积极的、双方的，更能揭示个体能动性与社会结构（吉登斯，1998）之间的辩证关系。

（三）实践共同体理论及本研究的探索空间

1.实践共同体理论的简单介绍

温格在其权威性著作《实践共同体：学习、意义和身份》中表明，一个实践共同体包括了一系列个体共享的、相互明确的实践和信念以及对长时间追求共同利益的理解，它是共享的学习历史，关键是每个成员在其中的主动参与和不断形成的身份认同。共同体成员是通过实践而不是外部的规定性要素聚集一起的，他们的实践具有三个特点（Wenger：p72-85）：相互的投入、共同的事业和共享的技艺库。实践的发展促成了共同体，并要求共同体成员的参与和相互投入，而该情境中不同成员、不同做事方式之间的意义协商，就成了实践共同体和个体双方互动发展的必需。意义的协商包括两个过程：参与（participation）和固化（reification）。这两个方面相辅相成，近似于知识的缄默维度和显性维度的区分：参与更多的是在默会层面上感知和把握共同体的经验，固化则让成员的经验有迹可寻、共享学习。它们与实践共同体三要素相互交织，构成了复杂的网络。

共同体实践的发展过程其实也就是其成员身份形成的过程。身份形成的过程不是通过教授或传递的过程来完成的，而是通过学习，我们确认“我们是谁”。身份形成一定是在共同体的实践中，在认同与协商的双重过程、在参与合作与竞争、同意与斡旋、社会团结和个人权益之间的平衡中实现的，是参与的鲜活经历（Wenger，1998：151），也是一系列事件、经验和资格的固化堆积。对新手教师而言，由最初边缘性的身份，通过自己的不断参与和“向心性运动”，成为向熟手过渡的实践共同体的一员，而他具有的不断变化的知识、技能和话语就构成了其形成中身份的一部分。温格提到了直接参与、想象和结盟三种认同方式，拓展了个体与所在共同体及更广社会层面之间的关系，为研究新手教师的学习和成长提供了更丰富的舞台。

2.实践共同体理论在新手教师研究中的运用

“实践共同体的魅力在于它对实践的呼吁，它的互动建构性本质……它可以阐明社会行动的某些特征”（Davies，2005）。学习者在实践共同体中作为主动的行动者，通过边缘性参与实践逐渐获致共同体的文化和意义，同时也在影响和改变着共同体。这正是符合终身学习理念的，也与成人教育理论相契合，运用它们来分析新手教师的成长有其独特意义。

从目前文献来看，研究者们引用最多的是此理论有关新手身份和认同的变化、实践共同体对个体的支持等方面的论述。如Flores（2007）透过新手教师赋予其日常经历的意义看他们的身份认同和实践意象是如何被挑战和改变的，展示了他们自进入实践共同体之日就开始的发展轨迹。Curry 等人（2008）讨论新手教师通过在共同体内实践微观政治文化，创造了作为成员的新的自我，生成新的意义。Little（2002） 基于微观人种志和话语分析理论，把学习置于教师实践共同体内，讨论了专业共同体如何为新教师实践中的学习和创新提供智力、社会和物质上的资源。另外，关于职前教师的研究中也有运用莱夫与温格理论的例子。最突出的就是Eich 和Dias（2005）用边缘性参与来描述学生教师（实习生）在教室里的学习。他们与自己的辅导教师组成了实践共同体，这个过程与新手教师对学校/学科组/年级组等相关活动的参与显然是类似的。但国内有关的研究很少见到。陆静尘（2006）从情境学习理论中关于实践共同体、学习与知识的有关论述出发，运用人种志研究方法，从理论和实践两方面进行比较、分析，提出学校中教师实践共同体的运行模式，以支持教师的专业发展。不过新手教师并不是他论述的重点。此外，学者们使用衍生概念“学习共同体”等进行的研究也相当多，突出强调了学校共同体对新手教师的“集体性”支持和教学资源共享等特征。

3.本研究的探索空间

参与到与教和学相连的社会实践和社会文化环境之中，是学习“教”的核心（Freeman & Johnson，1998）。新手教师的成长过程必定是与其所在的学校情境分不开的，必定是在“做中学”（杜威）的。他们在情境中学习、在与教师群体（实践共同体）的交往互动中成长。那这种通过参与进行的学习是如何发生的？如何学习？又学习到了什么？虽然温格指出，实践即是学习，学习无所不在，可是他没有具体指出这种学习如何发生、进行、结果为何。而只有清楚呈现这种学习过程、最后会学到什么，呈现新老教师之间互动的场景，外化共同体内约定俗成的惯例和“小窍门”，才能真正为学校、新手教师本人以及致力于帮助新人成长的相关人士提供切实的帮助。不过，温格把实践看成与参与和固化相辅相成的一个过程，虽然只是从一般意义上讨论了参与和固化的定义、它们之间的关系和动力机制，但给了我很大启发。新手教师在实践中的参与可以具体化为试探、选择、观察、模仿、询问、交流等过程，这些过程其实就是他作为一个成人从环境中学习的体现，比如，他观察到师傅处理课堂的某个妙招，然后结合自己的判断和思考尝试去做；再结合做的效果进一步调试和改进。所以，从新手教师在学校的参与和固化过程切入，具体呈现他们如何在实践中学习和从实践中学习的，应该是解决上面所提问题的一个角度。

另外，学者们对实践共同体理论的运用忽视了共同体的同质性、参与的复杂性等相关批判（Linehan & Mccarthy，2000； Davenport & Hall，2002），仍值得研究者和实践者注意。如何在个体和结构之间保持一种张力，给个体能动性的充分发挥提供空间？在学校既定的“结构”之下，新手教师如何发挥自己的能动性进行参与活动？共同体在其中的支持和约束机制怎样？师傅和其他成员又在其参与过程中发挥什么影响？新手教师的参与活动如何转化为固化成果为共同体识别和认可，这些固化之物继而又如何促进了他们的参与活动？参与和固化协商之后新意义如何实现代际相传？对这些问题的回答，会给实践共同体理论带来更丰富和更动态的阐释。

三、本阶段的初步研究发现

目前我跟踪研究了三位新手教师，通过访谈、观课、一起参加集体会议等方式收集了丰富的资料。我选取了其中的A 和B 两位教师，他们都算是比较成功的例子。按照目前的研究思路进行整理可以展示如下（见表3；括号内是研究者的注释，其他为两位教师的原话）。

表3　对研究资料的初步归总（节选）

续表

（一）从参与和固化中学习

新手教师对实践的积极参与包含能动性在里面，这种能动的参与又必须以某种方式固化下来。一方面是给自己的成长留下足迹，另一方面，也是让作为新人的自己在实践共同体中得到他人认可，确立自己的地位。两位新手教师都积极参与到各种实践共同体中，并抓住机会使自己的努力固化——一等奖或名列前茅的教学成绩；而共同体的固化物如做事的约定和常规、其他老师讲述的故事、学校的规章制度等，也会在新手教师的参与过程中发生作用，被其赋予了新的意义。但固化并不是终止，而是进一步参与的契机，比如于萍萍在大家对自己成绩的认可基础上，利用一个寒假总结了复习提纲，开学后立刻与教研组所有老师共享，她在参与和固化中生成了新的意义，也感受到自己生存的价值。更重要的是，无论是参与和固化的过程，还是与别人交往的过程，甚至是个体对共同体归属感的形成和变化，他们都从中学习了如何去“教”，如何理解学校发生的事情以及教师职业，如何正确看待自己和定位、发展自己。

（二）个体和实践共同体之间的辩证关系

学校实践共同体为新手教师提供了行动的背景和条件，每一个共同体中的实践三要素（表中没有具体分别列出，如田野的“大家资源共享、信息共享、智慧共享、方法共享”；于萍萍学校自编的《语文实践乐园》习题册）作为一种约束性和条件性存在，但同时，它们也使得新手的能动性得以展开，并通过他们自己的能动参与固化自己的成绩，为共享的技艺库添入自己的贡献，如于萍萍的复习提纲。更突出的是，于萍萍的反思日记得到校长的认可并被倡导作为全校教师共同努力的“事业”，获得了它新的意义。学校需要新教师，因为他们是学校接触新社会的渠道，他们给学校增添活力和输入新鲜血液；新教师也需要学校，需要归属学校的实践共同体，以便在集体中更快成长，从集体的智慧中学习更多的东西，站稳脚跟。

（三）需要继续深入思考的问题

学习是一个非常普通也被普遍使用的词，但我们对某人说“你要好好学习”的时候，好像根本就不用说明“你要学习什么”。我的研究正是要把这种想当然和笼统说法背后的机制揭示出来。两个老师都提到了“向大家学习”“什么都要学习”，从字的拼音笔顺，到安排教学进度，到以“一颗柔软的心”看待学生。他们从一天天的学习中“发生了很大变化”。对于学习发生的背景而言，学校这个大的实践共同体其实很大程度上是作为一个理想性的“后台”存在，新手教师真正参与的是其中各种实质性的“次级”实践共同体（但我把它们总称为学校实践共同体）。它们有的是基于制度性基础上的，如教研组；有的则是人为“配制”的，如师徒结对；有的则是新手教师们自发形成的小群体；还有某些教师形成的“民间”组织，如读书会。新手教师在这些共同体中的参与和之间的穿梭，到底会学到什么、以什么具体方式学，如果能揭示出来，会非常有意思和有意义。

四、研究问题的进一步澄清和重要概念界定

基于所探讨文献和预研究分析，我把研究问题最后确定为：新手教师是如何在学校实践共同体中通过参与和固化的过程而学习的？

它包括下面几个子问题：

1.新手教师在学校实践共同体中是如何学习的？

他们会参与到哪些实践共同体中？为什么会选择这些共同体？其参与的过程是怎样的？又有哪些固化过程发生？固化了什么？他们是如何从共同体中其他成员（尤其是师傅）身上学习的？

2.新手教师通过参与和固化的过程学习到了什么？

在实践中学习“教”中，关于自己的学科教学，他们学到了什么？关于教学的内涵和教育的意义，他们学到了什么？他们对自己会有什么新的认识？新手教师个人的反思在学习的过程中怎么表现出来？

3.新手教师的这种学习过程会给实践共同体带来什么变化？他是如何感知这些变化的？继而又如何影响了他自身的学习？

对几个关键概念的界定如下：

1.新手教师

《现代汉语规范词典》对新手的定义是：刚刚开始某项工作的人（2004：1451）。本研究则把新手教师定义为经过系统的师范教育与学习，刚刚从事（中小学）教学工作（1～3年）的教师。“新手”这个称谓意在强调其在任教经验方面的“空白”，区别于某些研究中把中途转行、转学科和年级的有经验的教师也称为“新”教师的说法。在研究参与者选择中，暂不做性别偏好和学科区分。值得指出的是，不能把它看作常规意义上与“专家教师”“资深教师”相对应的“新手”概念，因为我的研究意图不在于比较二者的差距，即“新手教师”相对“专家教师”而言缺少什么、有哪些不足，而是他们是如何“上道”的，在学校实践共同体这个新背景中是如何通过实践参与学习的。

2.学习

新手教师的“学习”很大程度上不同于他在大学里为学生时的“学习”，而是“参与”隐喻下的成人个体的生存方式。他们不能再像单纯的接受者一样等待他人输送知识和能力，而是需要展开和发展自己作为积极参与者的身份，投入到学校共同体事业中，接近、了解并熟谙共同体的文化、语言和精神，理解和真正把握教师这个职业。他的学习便是学习“教书育人”的过程，学习与他人交往的过程，观察和模仿的过程，适应工作世界的过程。我假定这种学习会有三种结果：关于如何教的知识、对教学内涵和教育意义的新认识、对自己的新认识。之前身为“学教育的学生”时，如何教、教育是什么、教师职业的具体内涵、教育对象怎么样、我能否胜任等等，这些问题都是虚拟的，甚至理想化的。通过参与真正的实践，他们才会在亲历基础上习得新知识和新认识，重新认识作为教师的自我。

3.（学校）实践共同体(www.xing528.com)

新手教师工作的学校是一个大的实践共同体，教师们服务于学校教育理念和目标，教书育人，相互投入与合作，共享着彼此间固化的教学知识、约定俗成的称呼、心领神会的妙招等。而在这个共同体内，还会有几个或数个规模小些的共同体存在。几种共同体可能会组成温格（Wenger，1998：113）指出的平行、交错和边缘开放的三种形式并相互作用。比如，各学科和年级教研组，校长、领导办公室，研究团队，家委会，读书会等等。新手教师执教的学科使他在隶属学校大的实践共同体的同时，会更直接地参与到某教研组团队之中。同时，他可能还会有自己的“朋友圈子”“师徒圈子”等。

4.参与

情境学习理论下的参与是一种包含做事、讨论、思考、感觉和归属的复杂过程，温格用“参与”这个概念描述生活在世界中作为社会共同体成员的体验以及在社会中积极的承诺和投入（Wenger，1998：55）。新手教师“被抛入”一个完全陌生的环境，必须主动、完全地投入以适应和生存下去。他们会通过一种“合法的边缘性参与”的过程进入某个实践共同体，如教研组，获得其中的特定身份，参与过程就是实践的过程，即如何做事、如何说话、如何反思、如何与他人交往等过程。这可以通过观察新手与共同体中其他教师的日常交往、在学校（教研室）例会中的“表现”、在学科组集体备课中的行动、他们对自己行为和他人行为的反思等描述和分析出来。

5.固化

参与的过程也可以通过具体之物——如教学小窍门、共享教案、考试排名、默会规则——体现出来。固化指使抽象概念具体化，或将抽象的观念视为具体事物。如“真理是一口深井”和“爱情是五光十色的东西”等都表现了一种固化。固化包括一系列行为：制作、设计、命名、解码、描述、感知、解释、使用等等（Wenger，1998：59）。新手教师参与各种实践共同体，他们把自己对事物的理解投射到实践之中，但同时，他们又必须识别和理解共同体中的固化之物，协商产生新的意义，从而促进自己进一步的参与。实践共同体用各种形式固化自己的实践，如惯例、俗语、工作规则、教案等，新手教师在参与中领会它们的同时，也会固化自己的参与，或者在与其他成员（如师傅）互动中产生新的规则，就能够巩固自己的参与或者使彼此以后的互动有了抓手。

6.反思

学校作为实践共同体，教师作为反思实践者，是本研究的一对核心假设。这里的反思是从舍恩（Schon，1983）的角度来讨论的。我们不仅能思索我们所做之事，还能在做的同时思考我们的作为。这种反转自身的思考既可以在行为中也可以是行为后，既可能维持几秒，也可能会持续几周甚至数月。新手教师固然会有淹没在班级管理和教学等复杂事务之中的“危险”，不能像其他老教师那样有丰富的“技艺库”和实践性知识，但他们也能够对自己参与和做事的过程以及固化下来的做事方式和“成绩”进行反思，对他人的行为和自我的变化进行反思，而且这样的反思越多，对他们的学习越有利。实践中的学习、行动中的反思，将会加速新手“上道”的过程。

7.变化

新手教师所处的环境及人际变得更多元甚至复杂起来，因此要承担更多的责任和义务，他的身份和相应的自我认同也会随着教师角色的承担、教育实践的参与逐渐“变”与“化”。学习会带来变化，这种变化的过程具体如何？变而化成的新体是什么样子？可能是新手教师对共同体的事业、语言、常规等由陌生到熟悉，由拘束到自如，由无措到洒脱，他对自己身份的感知与认同、他与其他成员的关系、他对自己事业的把握与熟稔程度的发展等等。这些都需要从其行为和言语等外部可感方面与内心隐没部分入手跟踪研究和呈现。同时，实践共同体的常规、谈论方式、成员关系等又会因为新人的到来发生什么变化，它是怎么实现自身再生产的，也是研究的关注点。

8.师傅

目前很多中小学校都实施师徒制、师徒结对、青蓝工程等，学校期待经验丰富、教学成绩良好的“师傅”教师把初入职的年轻人赶快“带上道”，使其适应工作和学校环境，尤其是教学日常工作；同时也希望学校里优秀的教师文化能够传承下去。即使学校没有正式指派师傅，也潜在地希望“老”教师（多是学科组长、主任或年龄较大经验比较丰富的同事）尽可能地帮助同班、同教研组的新手，新手教师往往也会主动地向他们寻求帮助，把他们作为认同的对象和教学行为的基本参照。我的研究包括了正式和非正式的师傅，并把他作为新手教师参与学校实践共同体过程中的关键人物。

五、研究框架的呈现分析

在呈现研究框架图之前，首先深入讨论一下参与和固化的动态关系。

（一）参与和固化

在温格看来（Wenger：55-71），参与和固化不是两个独立的范畴，而是交互的过程，它们成对出现，要了解其中的任何一个，都要理解另外一个。参与是一个动态的过程，而固化固然是有静态物质的一面，但它只有成为新的参与的一部分才有意义。比如词语作为人类意义的投射，它是一种固化。但在面对面的交流中，词语本身影响了人与人间意义的协商，因而又是一种参与。意义本身由于参与和固化的影响，形成一个整体。参与和固化又彼此补足，因为它们各自都有局限。一方面，参与有可能因为方位和距离的原因，或者是它自身的模糊性，限制了意义，需要固化进行补充，如与不能参会的同事分享笔记；另一方面，固化具有形式僵化、窄化意义等片面性，参与则可以进行修补，如我们会专门坐下来讨论所读的书，以进行比较和丰富彼此的理解。所以，参与和固化并不互相矛盾，没有固化的参与是不可想象的，也不存在没有参与的固化。

如果把参与和固化与共同体的实践三要素结合起来，我们可以这样分析：（新手教师）参与到实践共同体的共同事业之中，与其他成员相互投入，在熟悉和领会共同体的共享技艺库的同时，也生发和创造新的知识和经验，从而推动共同体事业的发展。这样，新手教师的参与“对象”和参与过程就可视化了，固化的过程和形式也能够比较具体的展示；同时，个人在这种参与和固化的辩证统一之中，最佳的状态会是学习到新的教学技艺、进一步理解教师事业、内化职业认同。在这个基础上，便可以呈现和分析研究框架了。

（二）研究框架图[6]

图示的中心是新手教师的学习，作为背景的大方框，用以勾勒新手教师学习发生的具体背景——实践共同体。它会有不同的形式，但每一种形式都包含了实践三要素，新手教师的学习程度，其实就可以从他们与共同体三要素的“关系状况”衡量出来：领会和把握共同的事业，与其他成员相互投入和交往互动，接触并熟悉共享的技艺库，甚至为其增添新的技艺。这个实践过程其实就是参与和固化对立统一生成新意义的过程。左侧以近似太极图的形式呈现一种动态（非封闭式）循环，参与和固化正如动静阳阴一般互补互促，新手教师参与某个实践共同体、积极领会共同体固化之物的同时，赋予其自己的意义，同时也把自己的“参与过程”固化下来。它又近似于知识的缄默维度和显性维度的区分：参与更多的是在默会层面上感知和把握共同体的经验，固化则让成员的经验“有迹可寻”、共享学习。它们与实践共同体三要素相互交织，构成了复杂的网络。如，新手教师为了准备公开课比赛，积极参与到教研组共同体的集体备课之中，师傅等其他老师为其“一个字儿一个字儿地抠教案”，他们把自己的“小窍门”甚至“绝招”毫无保留地说出来；经过五六次试讲之后，这个年轻人在比赛中拿到了一等奖证书，他在给全校老师共享自己的课件之余，撰写了反思笔记，成为教研组的“新鲜故事”和“新的技艺”—这就是他的学习。

这个过程看似简单和自然，但其实是发生在复杂的情境之中、蕴含着丰富的教育“实践性知识”、牵涉到多元多义的关系。而且，学的过程本身就包含了学的内容和学的结果，使问题更加复杂起来。但为了研究需要，我把学习的内容简化表示为右侧的三个小方框：学习如何去教、理解教的意义、把握在教的自我，这也是新手教师通过参与和固化学习的结果——它们会作为其成长为一名优秀教师的基础和阶段性“成果”。走上工作岗位有了自己真正的学生以后，教师会发现要重新理解教和学习教，或许他的学科知识、儿童心理学等知识并不欠缺，但是如何教这些学科知识、如何“管”和“育”班里的孩子，是他亟需学习的；通过学教的过程，他也逐渐对教师这份特殊的职业有了更深更切实的认识，他之前头脑中“教育的对象是人”这个理想化的表达会具体和可触摸起来，从而产生全新的理解；然后他对自己能否胜任教师工作、自己是否真正成为了共同体一员等，可能会有更准确的把握。而这三方面的结果，包括他的参与和固化的学习过程，为实践共同体贡献了新的力量，代际之间的相遇和互动实现了共同体的再生产循环——新手的成长本身便是他发挥作用的体现。

最下方的反思是一个自始至终贯穿的环节，它起到一种监控和“映照自我”的作用。新手教师面临一个个的问题情境，自己摸索解决或者观察模仿他人去做，都需要根据做的后果来调节更正，即反映式回观（Schon，1983）的过程，不断丰富自己的技艺库。教师作为21世纪的知识工作者，需要不断思考“我是谁？我的优势是什么？我如何工作？我属于哪里？我能做什么贡献（德鲁克，朱雁斌译，2006：145）”等问题，这些反思会给新手教师的学习和成长带来无比的助益—也是我的研究致力于揭示的过程。

六、研究方法和研究设计

（一）研究方法

上面的研究框架图表明了我使用的研究方法。因为它需要“打包式”呈现新手教师实践参与的过程、参与和固化之间的辩证关系、他们学习的过程与状态结果，以及他们自我认同的变化。显然，用客观、冷冰冰的数字说话，用一连串数字、统计图表堆积一个“平面人”是没有说服力的。而质的研究方法可以呈现这种整体性、情境化的、连续和互动的“经验”。

质的研究秉承自然主义的探究传统，认为个人的思想和行为以及社会组织的运作是与他们所处的社会文化情境分不开的。如果要了解和理解个人和社会组织，必须把他们置于丰富、复杂和流动的自然情境中进行考察。研究者必须以本人为研究工具，深入实地进行长期的观察，与研究参与者交谈，了解他们的日常生活、他们所处的社会文化环境以及这些环境对其思想和行为的影响（陈向明，2000）。研究新手教师在学校情境中的参与过程只有走进学校、走近教师，长期跟踪他们才能做到。而且，质的研究允许选择较小数量的样本，在中国拥有世界上规模最大的中小学新手教师情况下，它使我可以集中精力选择几个典型的教师进行个案研究，从而能更深入剖析他们“复杂的生活细节、复杂的内心世界以及他们所生存于其中的纷繁变化的文化氛围”（陈向明，2004：43）。同时，质的研究“采取人类学的深描，工笔画般的繁复翔实的叙事方式，力图在具体的、偶然的、多变的现场中去透析种种关系，去解释‘滑翔在事实表面’的实证研究所看到的‘想象的事实’‘数字臆造的事实’‘你所期望的事实’之后的‘社会隐蔽’”（刘云杉，2000）。所以，这可以使我的研究成果以更加生动鲜明的方式呈现。其发现也必然会迥异于现有忽略新手教师成长过程之“黑箱”的诸多研究。我会运用访谈、观察、实物收集、研究日志撰写、反思等方法来尽量呈现多样、多元和鲜活的“经验”。

（二）研究过程的设计

1.研究学校和研究对象的选择

本研究的范围为基础教育，最初我准备寻找几所实施师徒制的中小学校，然后是有师傅的、工作1～3年的师范大学毕业生，但不对他们所教学科和性别进行限定。幸运的是，因为跟陈向明老师做“教师实践性知识”课题的缘故，我得以进入北京市的两所小学和一所中学，分别接触到了三位新手教师，虽然真实目的是试图“寻找”他们的实践性知识，但凭对新手教师一贯的兴趣，我有意识地关注他们成长和学习的情况，通过非正式访谈、观察等方式边做课题边反观对照我潜在的研究兴趣。2008年下半年正式锁定了两所学校，2009年3月又在某小学找到一位合作者，它们都给我要研究的新手教师提供了非常丰富的“实践共同体”背景，如小学A教师身处的语文教研团队和家委会、中学B 教师所在的教研组和读书会等。或许我会继续增加研究对象。

2.研究关系的处理

虽然我目前跟踪的研究对象只有3人，但如果加上他们各自的师傅、加上他们所在共同体中的其他成员，会编织成多张错综复杂的关系网，如何处理好这些复杂多样的关系对我来说是个极大的挑战。像Hatch（2002）所说，研究参与者才是最后的“守门员”，他们决定了研究者能否获得所需的资料。这需要我谨慎拿捏与老师们的关系，在根本上保证研究顺利进行。不仅要获得新手教师本人的信任，还要能接近他们所在几个圈子中的其他人；我会用通俗的语言告知新手教师我的研究目的，但同时又尽量不让他们觉得“因为我与其他教师相比没经验和有差别，所以你才来研究我”；我也争取用自己比研究对象年龄大和参加过研究生考试的“优势”给他们提供力所能及的帮助。当然，礼物等物质形式的回报也必不可少，关系的维持需要精神和物质的双重投入，但决定性的应该是我的真诚、体谅和为他们着想。

3.资料收集和分析

根据研究需要，呈现新手教师的学习成长过程，地点、人物、事件的交错，实践共同体内部诸要素的关系，他们过去的经验、现在的参与、未来的可能性，他们如何在几个实践共同体中穿梭和协商意义，他们身份的获得与“日渐像个老师的样子”等等，这些信息都需要我长期跟踪和深入现场才能获得，包括新手教师及其师傅的课堂（对比）观察，与学校有关教师的非正式访谈，对新手教师的深入访谈，对学校有关活动的非参与式观察和参与式观察，学校文件文本及研究参与者本人的文字资料采集，录音、照片和通信资料的保留，我的田野笔记和研究日志撰写等等。而且不同的学校有不同的实践共同体存在，会有各具特色的共同事业、共享技艺库，我在大致把握学校总体情况之后，再与老师展开正式访谈，之前的工作多是非正式和半结构式访谈，散点式收集与新手教师有关的所有信息。随着研究的进行，我会逐渐充实和修整各类访谈提纲。

多渠道的资料收集工作必定带来繁琐艰苦的资料分析任务。我给目前的三位研究对象都建立了档案，每次进入现场后都记录详细的田野笔记，对访谈录音进行转录工作，并撰写了接触摘要单，进行初步的归类分析。目前我正在对手头收集的资料做编码，先进行开放式的个案内资料分析，并提炼了几个主题，期间不断回到我的研究问题反观对照（但值得一提的是，我的研究问题和框架，大的改动已经超过三次，不过毕竟关注焦点不变，都是围绕新手教师、共同体、学习，所以，我手头每一份资料、每一篇研究日志都是经得起考验和推敲的），在资料、理论和自我之间开展持续的互动。最后，我可能需要在几个个案之间进行对比分析，提炼概括最终的主题。虽然我运用了温格和莱夫的理论框架，但在资料收集和分析的过程中我尽量保持开放态度，尤其是结合进行类型分析和归纳分析，描述新手教师在学校中的实践方式和学习过程，并给予我自己的解释。随着研究的进行，码号和主题会不断充实或者改变，继而尝试提炼我“自己”的理论。

4.研究伦理

因为我的研究需要参与者长时间的合作和支持，更重要的是，我要求他们“揭露”在日常生活场景背后所发生的事情，而且我也会千方百计从其他老师那里“打听”研究对象的诸多细节——这对新手教师本人来说是个“危险”的事情。我要最大限度地从他们那里“拿”东西，但他们能从我这里获得什么？他们为何要信任我并“配合”我？研究对他们到底有什么帮助？我怎样才能不让他们感到“被剥夺感”和“暴露感”？诸多问题都是我要考虑和妥善处理的。尤其是保密问题非常棘手——从其他老师那里听到的关于新手教师本人的评价，从新手教师那里得到的对学校领导或其他人的意见看法等等，都需要我小心翼翼地维护和变通转而使之成为我进一步研究的资源。（但这是一种隐瞒和欺骗吗？）在复杂的共同体权力关系网里，我能否保护好研究参与者无疑是个极大的挑战。但无论如何，我都会先征求研究参与者的同意并真诚表达我的尊重和理解，与他们定期沟通，最后的研究结果我也会在他们许可的情况下有选择的呈现。期间，我会不断撰写备忘录，记录研究交往过程中双方间的微妙关系和情绪情感反应，保持一种敏感和包容的心境。

5.研究效度问题

质的研究“效度产生于关系之中——这是质的研究衡量研究质量的一个重要标准”（陈向明，2000：408）[7]，这种关系意指研究结论与研究的其他部分（比如研究者、研究问题、研究方法）之间的一种一致性。也许研究者效应构成了对我研究效度最大的威胁：新手教师本人是否会因为我的在场做出某些刻意的动作和说一些“封面故事”；在与其他教师访谈时侧面问到有关新手教师本人的问题时，他们能否给出真实想法；相关实践共同体内的活动是否会因为我的加入变得不一样起来；我又能否全面把握其中的实践三要素并恰当地理解和分析。这些都是潜在的威胁。三角验证和多渠道多类型资料的收集是必需和必要的解决方案。其实我和我要研究的新手教师一样，也要努力尝试进入学校的各种共同体中，观察他们做事的方式与惯习，分辨和分析他们共同的话语方式、学校中的常规与权力关系。但是我的“合法性”远远低于他们，而且我不需要如新手教师一样追求一种向心性的参与。或许，在研究的最后呈现一章“研究者的边缘性参与过程”，是个不错的选择。

七、研究进程安排

研究时间大致安排如下：

2008年5月—2009年，确定研究对象、访谈、观察、整理和分析资料。

2009年—2010年1月，深入进行研究，并开始成文。

2010年1月—5月，修改，定稿。

参考文献（略）

附录：初步的访谈提纲（部分）

1.针对新手教师的访谈提纲

聊一聊你刚毕业工作时的心情、工作状态？那个时候最经常考虑的是哪些事情？你觉得从那时到现在自己有哪些方面的变化？

多久适应了这所学校？学校中的哪些人和哪些事对你影响特别大？

你会问其他老师对你的评价吗？你觉得他们会怎么看你？会主动要求他们的帮助吗？会向谁求助？你觉得他们对你有哪些影响？上课、处理问题、为人处事……

你了解学校/教研室/年级组/家委会……都看重哪些事情吗？都开展什么活动？你如果参加，都做什么？其他老师呢？

你是怎么进入这些（实践共同体）的？你在里面感觉怎样？有没有你不理解或者不明白的东西呢？你师傅是怎么带你的？他会给你说或者指导你哪些方面呢？

在参与学校活动/教研会议/与老师讨论等中，你会做哪些具体的活动，有什么贡献？

你觉得你在学校这些活动/与老师讨论/师傅指导中都学到了什么？对教师职业/教学/学校/学生有了什么新的认识吗？

你觉得你给这个（实践共同体）带来哪些变化？你会给其他老师什么帮助？

2.针对师傅的访谈提纲：

作为一位有经验的教师，对年轻人有什么期待？

几年来您带了多少徒弟了？您都要做些什么？

他是你自己挑选的徒弟吗？如果是，在挑选徒弟时有什么标准？之后对他有何要求？如何衡量徒弟是否达到了自己的要求？

具体带徒弟的过程中，印象最深的事情是什么？

你如何评价自己的徒弟？对自己呢？

会带徒弟参加一些什么样的活动？您会如何帮助他？

在带徒弟过程中，你们会一起产生成什么新的东西？他对你们组/对你个人会有什么影响？

3.针对教研组长/年级组长/同头老师/教学校长等的访谈提纲（略）

附：

图3　博士论文里最终的研究框架图