开题是资格考试后的一个小高潮，资格考试是拿到了写博士论文的资格，开题报告则是勾画出博士论文的蓝图，一步一个台阶，一步一上升，朝向博士帽行进。从开题报告初稿到反复修改再到定下终稿，前前后后历时五个多月，这还只是显性的可历数的时间，隐形的准备与铺垫是不可数的。这一篇汇集了当初好几篇围绕开题报告的深入思考和修改思路的备忘录，期间有困惑、有欣喜，有犹豫、有坚定，一个阶段一个阶段的累加，记载了我怎么最终走向成功开题的过程。
2009年3月31日，四月即将开始，要面对开题这件大事了。还要继续修改，争取把再拟的开题报告拿出来，不是用原来的大框架，而是从参与和物化这一对小架构入手，把新手教师与师傅及其他成员的互动与对话场景呈现出来，而三要素以及认同等话题杂糅其中，不知是否可行。但从参与和物化这两个角度切入，会不会太小？会不会抓不住东西？应继续思考。又整理了一下两位新教师的接触摘要单，制订了五一放假前的计划。尤其是提醒自己，不要忘记问问：各个学校近年来进新教师的情况，或许画个曲线图出来，能帮助我把握一下学校给新教师的定位。
如果要做文献，看新手教师的学习，那么“学习”也要整理？看到一篇挺有意思的文章——《培训新教师的导师：来自荷兰的经验》，存在师徒文件夹里。想起今天首师大附小的凌波说，她的学习过程是一种试错的过程；而她的师傅杨老师提到，爱是一种理论，是书上的理论，你要把它变成实践、变成方法策略，变成你的语言、表情、肢体语言等。这种经验传授和学习领悟的过程非常有意思。清华附中的田野老师为每本书上都写要爱学生却不教人怎么爱而感到苦恼，可是听了读书会讨论中两位老师的现身说法，他突然领悟到了，并联想起自己把小乌龟放在手心的那种“柔软”的感觉，体会到什么叫爱学生、如何爱学生。新手教师的学习不是孤立发生的，也不是单纯从书本上学习，甚至不是从书本上学习，而是在与老成员的交互中、过来人的现身说法中、对话的场景中、他们大声说出自己“做事”的过程中进行学习的。这种学习不是习得了什么明确的知识，可能叫它为领悟、把握更合适。它必须与其自身的实践结合在一起，能引起共鸣、能与他实际的问题挂钩，才能习得。否则，经验/实践性知识是不能直接传递的，学习的过程不是导管的传输，它有情感和个人理解与内化接受在里面。
无论是跟着田野那次的读书课，还是后来杨老师讲故事、她对凌波的“评价”，都让我坚定了这个信念：这里的爱就是理论。是书中能够告诉我们的，我们就要把其换成行为方式，换成我们的口头语言、肢体语言，换成我们和孩子之间的神情与眼神交流，那就是在点点滴滴当中爱的方方面面的体现。
把爱和了解从理想、理论的状态降落下来、落到实处，如何做？像田野那样，看到一个爱和了解孩子的老师的言传身教，产生顿悟？对新手教师来说，给他们讲大道理、讲原则、讲要怎么做，收效是很少的。把抽象、一般和普适的东西可视化、具体化，最好是通过故事的方式让他们共鸣，能抓住具体的东西来领悟。所以，新手教师的学习需要有人陪伴、指点、在身边不断提醒，有意识或者无意识的，在共同体或非公非私的团队中，既不是出自纯粹的个人目的但也不是纯粹帮助他人的意愿，其成员（如其他老教师）以过来人的口吻，说一些鼓励的话，说一些“当年我也这样”的话，都会给新手教师的学习增添燃料。他们的参与被看到、被认可、被欣赏，他们的“成果”被可视化、被承认，既是他们自身身份地位的巩固、自我认同的增强，也是共同体发展的契机。
4月5日，把《群体过程》[3] 翻完了，似乎对我有用，比如个体对群体的勘察、自我概念的变化、从众性、社会范畴化、社会认同作为个体自我概念的一部分等。而50页上有一句话：“费斯廷格（1954）首先提出人有一种普遍的内驱力来评价我们自身的意见和能力……我们会选择和我们相似的他人（进行比较）。在能力上和我们相似的他人的成就，担当了我们自己可能的成就的一个向导。”这让我想到了于萍萍和李寒这两位新老师的“暗地里较劲儿”。
新手教师在自己成长学习的路上，会自发地找几个参照，激励自己、评价自己。这个参照可能是榜样性的，如田野的师傅、于萍萍的校长，都是他们努力的方向，希望能成为他们那样的老师，并以此来衡量自己的现状和进步；但同时，他们又都没有把这种榜样作为评价自身的标准，就像田野说的“跟师傅比，我找死呢！”他们是从自己的同辈/同工作年龄的人那里找比较的。李寒的到来让原本是组里小不点的于萍萍，有了一种“不再是最小的、什么事情都有理由可以被原谅”的感觉，组里其他年长的老师不会再像以前那样觉着小于萍萍这样做如何如何，而是会想，人家李寒怎么做得那样好呢？虽然谁也没有明说，但组长不止一次让于萍萍多听听李寒的课、多向李寒学习，这让于萍萍暗地里较劲，不服输的念头让她狠抓学生成绩、天天留学生补课，以至于期末考试，她教的两个班平均成绩超过了李寒的班。然后，两个年龄相当、教龄相当的年轻人，都在彼此较劲了。通过比较，她们巩固/改变对自己的评价和别人对自己的评价。(www.xing528.com)
4月20日，在修改开题报告时遇到了困难，本来想在背景中加入文化，带出我为何把学校看作一个实践共同体，写了这些话：“蛋壳结构、巴尔干文化似乎成为人们对学校文化的刻板印象，如果深入学校、深入年级组或者教研室，我们会发现老师们之间交往的内容和方式其实非常丰富，尤其是对新手教师而言，周围每一个老师——他们的一举一动，他们的一言一行——都可以成为他学习的对象。自他们进入学校、接触到其他老师，不管这个学校有一种什么文化，就不可避免地开始了学习，只是学习的效率和效果存在差异而已。而且很重要的是，与巴尔干文化相反，现今的学校非常重视整体性的建设、共同体感觉的营造，如果我们把学校作为一个实践共同体来考虑……”但是似乎写不下去了——既然这种孤立文化存在，也有教师互相不让听课等情况的存在，我如何能够自圆其说呢？还是按照原来的形式，在背景中就直接引入这个概念吧。好头疼。
4月25日，修改完了开题报告，做完了汇报用的PPT，与以前不同的是，我加入了很重要的一块，即学习的结果，新手学习到了什么。有三个部分，学习如何去教、理解教的意义、把握教的自我。即教什么、教为了什么、谁来教。作为一名教师，他要考虑的不外乎这三方面的事情。尤其是新手，想着要赶紧掌握教的本领，能备好课、上好课、了解学生，能从学生的眼神中就看出学生在想什么。很多有经验的老师都提到这个“本事”，同时，这好像又是只可意会不可言传的技艺，他们也说不清楚到底看什么样的眼神知道哪一个事情，为什么叫起张三之前就能知道他能把自己提出的问题回答到哪个地步，李四又可以给他补充到什么程度。这些都是新手羡慕不已的本事。他们自己是怎么做到的？如果说这是经验的结果，时间长了自然就掌握了，那我们就是在被动等待他的成长，而不是像维果茨基说的学习走在发展的前面。试错固然必要，但是指出学习的路径、内容和方向，加速或者清障成长的道路，会给我们的教师教育增添乐观色彩。
新手在实践共同体中学习，是我的假设；他必定能够学习，这里的学习是参与意义上的学习。以往的学习研究，都是从一些具体的措施如师徒、校长等行政支持和帮助备课等心理支持和技术支持入手，是单路径、直接式的讨论。新手作为成人，做中学，身处学校、教研室、师傅等有经验的教师和同伴群体之中，互动、参与活动，一天天看着、做着、学习着。学习的内在机制、外在表现需要揭示出来：如何参与、如何把参与固化下来；学校各部门以实践共同体三要素为指标，构建发展环境；教师个体则可以通过反思日记、集体讨论等结晶固化形式，积极促使进一步的参与；同时，为学校、其他教师、教师教育者提供切实可行的帮助。
4月26日，再看开题报告时，突然感觉自己的文献太单薄了，只是呈现了新手教师研究、情境学习理论、实践共同体理论，很不深入。它们还分别缺少很多基础性的文献，比如教师专业发展、学习理论、成人学习理论、教师知识、建构主义、分布式认知。另外，对情境学习理论和实践共同体理论缺乏深入梳理，尤其是缺少哲学家或者大家的理论支撑。情境理论被认为是杜威理论的翻版，所以杜威的东西我应该拿进来，还有哈贝马斯的情境理性，是不是都要看和梳理呢，要不基础太单薄了。不知后天老师们会不会质疑我的这个方面，好恐慌。
另外，我关于学习的三个结果的表述是不是太简单了？当时陈老师给我说了几个方面（其实主要都是她给我的启发，如知识、职业意义的新认识、学习结果的表述……），我把它们放在框架图里作为非常重要的一部分——新手教师看到之后或许能够对照反观自我，来改进或者努力。我能不能说清楚？更重要的是，因为它们是刚刚才形成的东西，我在与几个对象访谈时都没有直接提到，但我知道我能够从手头的访谈记录中找到它们。我决定开题过后，趁周五回家之前和凌波、田野两个人聊一下，如果直接问他们“你这两年学到了什么？”这个笼统但直接的问题，我能得到什么？
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