我尝试分别用“实践共同体”和“边缘性参与”为关键词搜索，前者搜到的文献价值好像不是很大，后者搜到10 篇，倒是有点相关性。两次检索都有情境学习理论。我在想，日后成文时，要提这个背景吗？现在只是介绍了学习的参与隐喻，还不够。
11月27日，又打开《情景学习：合法的边缘性参与》（Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation）[16] 来看，熟悉和新鲜感并存，也许这就是经典书的魅力。再看威廉·F.汉克斯为本书写的前言时，出来许多新的东西，是我以前没有意识到的，先摘录下来：
P3 学习是分布在合作参与者之间的，而不是一个人的行为。如果说，学徒可能是通过增强对生产过程的参与而最具戏剧性地发生变化的人，那么，这种转变的极为重要的场所和前提则是更为广泛的过程。学徒的师傅本身如何通过充当合作学习者而发生变化？在这个过程中要掌握的技能又是如何因此而改变的？更大的实践共同体自身通过学徒的形式进行再生产，因而实践共同体也可能被改变。合法的边缘性参与没有解释这些变化，但它的优点是使这些变化不可避免地发生。
P4 他们不是将学习定位于结构的获得（也不是纯粹的互动），他们并不否认参与框架是被构成的这一观点——正是这一观点为合法的边缘性参与提供了条件——他们也不否认专家的实际作业是系统化的。这个难题是：什么类型的体系？什么类型的结构？这不仅仅是结构性问题从心理表征水平向参与结构水平的传送。更确切地说，这种传送是通过从不变的结构向不太刻板、更具适应性的结构的一个更微妙且潜在的彻底转变而合成的。表达这种结构的一种方式是，与其说结构是行动的恒定的前提，不如说结构是行动的变化的结果。事先存在的结构可能模糊地决定思想、学习或行动，但只能以一种未详细说明的、高度示意性的方式。而且，结构可能会在行动的局部的语境中得到有意义的重构。这种观念为学习者所参与的实际活动保留了基本的作用，同时避免他们在学习中否定任何预构内容的极端立场。
我的联想：这不是和吉登斯的结构二重性相似么？是结构与行动之间、社会与能动者之间的互动。每个人都存在于一定的结构之中，结构为其行动提供背景和条件的同时又是限制，但同时，结构又是被个体生产、影响、改变和重构的，结构不决定行动，而是为行动提供条件。结构是行动的中介又是行动的结果。新手处在边缘性参与的过程中，可能身处或者试图进入某个或某几个实践共同体，他的行动必然会受到这种语境和结构的影响与限制，但同时它是他行动和参与的条件。但他的能动性使他能够很好地利用这个中介向中心移动。而高文在为“21 世纪人类学习的革命”译丛作的总序中指出，人类学情境理论提出“合法的边缘性参与”概念，让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识在人与情境的互动中发挥作用，并使得默会知识的复杂性与有用性随着实践者经验的日益丰富而增加。新手在他的能动参与中，其实就是在“偷窃”共同体中的缄默知识，也许这些知识在师傅身上，也许在校长那里，在小组讨论中、在某次会议中……知识是分布在共同体内部的，是社会性的。分辨出、领会到和拥有了它们，新手的参与和行动可能会更顺畅和自动，转而他又能为共同体贡献力量。
P6 一种学习语境的相对透明性往往不是依赖于该语境本身的特点，而是依赖于学习者的准备状态和灵活性。（这并不否认对于一个学习者而言，根据其要求的准备水平，语境可能是相对透明或者是不透明的。）
这让我想到，我要不要用“合法的”这个限定词？学校和超市屠夫的情况不同，也许它很难有那种限制。虽然学校这个例子是一个试图进行自身再生产的共同体面临的挑战，屠夫的情况是要控制学习有可能在其中发生的互动，同样也要控制学习有可能导致的结果，可哪个学校不是致力于迎接这个挑战，为新来者提供条件和支持呢？没有对新手放任自流的，因为这不符合学校的本质属性，所以合法这个词，可能不是从共同体的结构限制和门槛来说，而是其内部的技艺库、知识体、缄默性的东西，由于它们的缄默不能够充分敞开，是无意的，而非有意的限制，使外来者不能进入。刘云杉老师曾问过我，那就不能说有合法性这个问题了？所以，我要界定这个合法的意思，它的所指。
P8 对语言行为的关注也有助于凸现出关于合法的边缘性参与的一个很棘手的问题，即合法的边缘性参与是指明行为者可以参与的一种角色结构，还是指定一种参与方式。谈话的学生表明参与互动的某一单个团体可以同时满足几种角色，而且在适当环境下，一个单独的角色可由不止一个互动者担任。在合法的边缘性参与在如何占有角色的水平上所起作用的程度上，我们倾向于认为合法的边缘性参与是一种投入的途径，而不是投入在其中发生的结构。这样，合法的边缘性参与便表现出学徒偏爱于对整体作出贡献这一特征，或者表现出学徒在关注自己手头的工作的同时又注意师父是如何进行相关工作的特征。换言之，合法的边缘性参与不是一个学徒在一个更大的过程边缘担任特定角色的简单参与结构。它是一个学徒通过同时担任几种角色投入其中的一个互动过程——地位较低者、学习实践者、某些小部分实作中唯一负责的行动者、热心的专家等——每种角色包含一个不同的责任、一系列不同的角色关系，以及不同的互动参与。(www.xing528.com)
p9 人们可能预料合法的边缘性参与在其中发生的角色结构会随时空的变化而极大地不同，甚至在单独的一个学徒制的进程中也会不同，但是互动的确是很有益的，学习者将自己置于与整体的关系之中的方式将保持不变。在这种视界中，无论如何定义，“合法的边缘性参与”都不是一种结构，而是在广泛的不同的条件下发生的在世界中的一种行动方式。
我的联想：LPP 不是一种结构，而是一种行动方式。这句话对我启发很大，让我突然意识到，也许我论文的重点，不能放在位移、位置的变化上，或者是从边缘到中心的过程，因为边缘本身并不是一个具体的位置，一个有明显结构性的东西，它不是新手对于一个外在的、自身暂时不在其中的“结构”边缘所进行的简单参与，而是新手同时会担任几种角色投入其中互动的过程，它更多的包含行动、行动者、互动、角色承担与履行的意味。所以，我致力于找外在的指标和标准，以判断新手已经进入了中心、如何从边缘到中心，其实是走偏了，甚至是走不出去的死胡同？我是否可以呈现，新手如何从一开始试图和努力投入到某个或某几个他“可见”“可感”的共同体中，通过扮演各种角色与三要素相互作用，投入的结果是协商意义和身份的获得，同时共同体也实现自身再生产？目前我还没有想清楚、表达不清楚，就是想呈现这个互动参与的过程，而不是拘泥于非要寻找一些标志，判断他从边缘位移到哪里。因为不是每一个人都能到他想去的地方，但每个人都不可避免地生活在结构中、受其影响的同时又会反作用之。新手教师是如何通过“合法的边缘性参与”行动，投入到学校实践共同体之中，从而成长起来的？
所以总起来说，合法的边缘性参与，重要的不是结构性、位置性的外在标准，而是参与过程、对不同共同体的投入以及当事人的努力和准备程度、心态感受。
但也许像筱萌姐说的，新手已经随着时间流逝，在教学上变得熟练了，但仍然没有话语权，他的话仍然不怎么受重视。所以，他的感觉呈现出来后，如何判断是个问题：他感觉自己已经渡过生存期，已经在教学业绩上可以和那些老教师比了；他感觉自己仍然不受重视，仍然在边缘；或者他感觉很安全，有人倾听和关注，被给予机会，所以会更投入。这些多元多样的东西，我要如何整合和呈现，然后分析？我要如何收集我要的资料，而哪些又是我所需要的材料？
是不是所有的实践共同体都会促进新手成长、能让他们参与进去呢？很多新手教师之所以变得“实用主义”、由进步主义到保守主义、由理想浪漫到现实严苛，部分是因为他们缺乏经验，但还有可能是因为他们在学校这个共同体遭遇到的矛盾。当理想遭遇现实，从二者的缝隙中通过时，往往是理想受到挤压，最后只有把理想的一部分遗留在后面才能通过。
再进一步思考，莱夫和温格努力描述了学习何时发生，在什么情境下发生，什么被习得，但他们没有解释，它是如何发生的？只是有些暗示，如识别出知识被明显化或者可获得的程度对学习者而言非常重要，以及学习的透明。但他们把重点放在师傅身上，而不是学习者面临的问题。新手们是如何学习的？新手们如何知道要看哪里、要参加什么？这也是对我的前设的挑战，新手教师一来到学校便会开始边缘性的参与，便会看、模仿和投入？这是如何发生的呢？他是如何知道和做到的呢？在莱夫的书里，他们提到“边缘性意味着置身于由某个共同体定义的参与领域中多元化的、多样性的、或多或少地投入和包含于其中的存在方式。边缘性参与关系到在社会世界中的定位。变化着的定位和观点是行动者的学习轨道、形成中的身份和共同体成员资格的一部分（p6）”，在实践共同体中没有被标明为“边缘”的地方，而且最显著的就是，它没有单一的核心或中心。
所以，我想看新手教师如何从边缘到中心的位移过程是不是个死路子？因为很难找到个中心。或许，我就致力于描绘出他的学习轨迹、参与方式、身份变化、自我认可和被他人认可的程度？
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