9月20日下午支持小组讨论，王硕问我，难道新老师都要经历一个边缘性参与的过程吗？研究前设是不是太明显了？常理上应该是如此。但也许我现在的确不能说得如此绝对，我可以在研究结束后，说我发现他们都是通过这么一个过程在学校共同体内成长起来的。还有，这种成长是什么成长，就是通过边缘到中心的过程吗？那这个过程与他的专业成长有何关联？位置的转变并不一定是他专业成长的表现？可能会是他的性格和人缘使然？那决定性的问题就是，我如何界定我的实践共同体，它的实践三要素必须明确。而成长的表现/操作性定义也不明确，如何判断他成长了？
“学校文化激励与初任教师专业发展——初任教师‘存活’的三个维度”一文中提到了学校的隐含价值、潜规则。初任教师来到学校很容易遭遇学校文化的“潜规则”，比如“不要批评校长”“要了解同事”“我们学校就是这样的”“一家人不说两家话”等。因此初任教师面临的主要任务是学会，即接受同样的行为在不同学校有不同的“意义”并将“学校意义”内化。初任教师入职初期就是获得行为的“学校意义”阶段，这种意义的获得最初是无奈的，可以说多数是碰壁的结果，但逐渐地，它将内化。而昨晚上读波兰尼的《个人知识》，提到在“欢会神契”中，徒弟“入行”。好像都和我要用到的边缘性参与有关。入行，摸清潜规则，熟悉技艺库，向中心移动……
集体备课也应该关注。在集体备课时，新教师坐在什么位置？会参加发言吗？是谁点他/督促他也说说？是自己主动还是师傅、组长等外力？他会对备课出好点子吗？受重视吗？公开课的经验当然非常重要。想想李寒的“不能烂泥扶不上墙”！还有几个老师一起给于萍萍一个字儿一个字儿地抠教案，尤其是她师傅，“要一句句地听”。李娜也是如此。这些新老师在教师集体中的位置和表现需要我关注。
10月29日，看到一个词组“起点的给予”。新教师的成长能和婴幼儿最初几年的成长比较吗？学者傅道春特别强调“起点的给予”，他认为许多事情的起始决定着结局，正如新生婴儿如果在出生后的三四年中没能正常地接触社会，便错过智力发展的关键期，日后很难形成正常人的思维及语言能力。教师如果在参加工作的前一两年不能获得实践智慧的发展，那么在以后的教师职业生涯里，他很可能充其量也只能成为一个“教书匠”，很难有大作为。如果把教师的成长比作一座大厦的话，那么这个初任时期就是一个奠基的工程，是教师职业生涯中一个重要的部分，“对教学的有效性、工作满意度以及职业持久性将会产生长期的影响。”生活史可以放进来，作为重要的一块。
师傅的出声思维很重要。不光要做出来还要说出来，能够解释做法背后的原因。
也许我还要界定一下，到底是新手教师还是新教师。初到一个新的学校也会被称作新教师，这个新是对学校的新。而我重点关注的可能是新手教师，初入职、还没有多少教学经验的年轻人，而不是换学校任教的“新”教师。当然在写文章时，比如西二旗的师徒，我可以润色一下或者把它作为一个特例来写：师傅虽然是学校的新教师，但因为经验丰富有威望，进入学校不久便在体育教师圈子里占据了主导，徒弟成了一个边缘性参与者，需要学着认同和接受圈子里师傅主导的语言和教学方式。
10月30日，看到东北师大任学印的博士论文里面关于初任教师的研究意义有不错的论述：今天的新手教师就是明天的专业或特级教师，新生力量会成为中坚力量。这是我们通常形容年轻人的一贯论调。
在谈新手教师研究意义的时候，可以论及实践性知识的形成和发展。同时，休伯曼的探索发现期过后，他们会进入稳定阶段，或者自我怀疑阶段，所以研究才有意义。如果待他们失望退出教职，再进来一批新手教师，又要重新适应、重新受教，是人才与资源的浪费。
有文献提到新手教师成长的两个视角，专业知能的专业发展和社会化。突然想到，如果我用边缘性参与理论，岂不是重心落在社会化上？落在社会化融入圈子上？但想想也不尽然，温格不是描写了保险工作者是如何通过了解惯例和言语而掌握工作的么？应该两方面都照顾到，或者我自己定一个新手教师成长的标准，说明成长表现在什么地方，用什么标准去衡量。
新教师早期会通过试错形成自己的应对策略，如果得不到有效的支持和帮助，这些策略会被应用到他整个职业生涯发展中，从而可能会阻碍他成为一名有效的教师。比如在应对学生讨论、课堂管理时有困难，其策略就是删除掉所有的课堂讨论，因此作为一项生存策略，他完全排除了一个有效的教学方法。(www.xing528.com)
11月3日，看到华东师范大学陆静尘的硕士论文《实践共同体中教师学习的研究——以一所幼儿园为例》，应用了人类学对于情境学习，尤其是关于实践共同体中学习者学习的相关理论，对来自不同范围实践共同体的四名教师的日常教育事件加以考察、分析，寻求实践共同体理论与学校教师日常职业学习行为的相互联系与启发。不过写得太浅，分析也不深入。广西师大姚红玉的《我的新教师生活——新教师专业发展的叙事研究》，则很有可读性，而且有很多火花值得我借鉴。这种叙事加上评论的方式，也许可以用在我的论文写作中。叙要叙得有趣，论要论得精到。
11月15日，看徐碧美的《追求卓越：教师专业发展案例研究》[13]，给我很大启发。她通过展现四个老师的案例，逐个呈现并对比剖析了她们在学习发展等方面的知识，她对教师知识的分析对我们的实践性知识课题也有启发。四个教师在新手时期的心态和状态描写，都值得我借鉴。185 页提到她们“在处理课堂教学本质的多重性上有困难，没有掌握足够的知识来选择性地处理事件，而且是反射性地而非前摄性地应付事件和防止它发生”，挺有意思。她在293 页写道：本纳等人[14] 指出，专家知能既是有意的也是非正式的集中。知识不是某一个认识者自己形成的，而是在与有不同优势和视野的其他人的对话中形成的。这个观点显然对我写共同体有启发：知识的参与隐喻。而专家知能的分布性特征也是如此，知识是分布在实践共同体内部的，所以才有了技艺库，有了外人/语境之外的人不明就里的内部言语、内行话。还有布迪厄的场域概念，也许都可以用到。新教师所处的共同体构成了几个不同的场域，交织着各种关系。
美国亚利桑那州大学的Berliner[15] 在对教师教学专长发展的研究中，受人工智能（AI）研究领域中“专家系统”的思路的启发，提出了教师教学专长发展的五阶段理论。Berliner 认为，教师教学专长的发展可以划分为新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段。所有教师都是从新手阶段起步的。随着知识和经验的积累，经过2～3年，新手教师逐渐发展成为熟练新手教师，其中大部分熟练新手教师经过教学实践和职业培训，经过3～4年成为胜任型教师，这是教师教学专长发展的基本目标。此后，大约需要5年知识和经验的积累，有相当部分的教师成为业务精干型教师，其中部分业务精干型教师在以后的职业发展中成为专家型教师。Berliner 还在大量的定性与定量研究基础上，对教师教学专长不同发展阶段的特征进行了详细论述。
新手教师是经过系统的师范教育与学习，刚刚从事教学工作的教师。新手教师教学专长的特征主要表现在三个方面：①新手教师是理性化的，在分析和思考的基础上处理问题；②新手教师处理问题缺乏灵活性；③新手教师处理问题时，刻板地依赖特定的原则、规范和计划。在这个阶段，他们需要了解与教学有关的一些实际情况和具体的教学情境，对于他们来说，经验积累比学习书本知识更为重要。
11月18日，看到顾泠沅先生在《教师知能研究的方法与案例》中提到，中国认识论的两大源头，其一是宋代朱熹解释的“格物致知”，以真实的观察为基础，强调累积的、经验知识的获得，旨在建立起一套理性的体系。这是中国传统中强而有力的部分，但与欧洲传统还是相去甚远。欧洲的传统更加思辩和理论化，中国的传统则非常依据经验，非常实在同时又是非常系统化的。研究报告曾提到，只依据琐碎经验的同事互助，没有系统掌握学科和课程教学知识的理性引领，教师就不可能获得真正的专业发展，这是来源于中国传统的重要的认识。
那么，新手教师在与师傅及其他人互动时，我还可以把中国传统拿过来？
另外，我还要强调一下，为何只看学校这个共同体？实践共同体无处不在，新手教师的家庭、朋友圈子等都会组成实践共同体，而我只是关注他在学校这个安身立命之所的“参与”，或许，其中的某个共同体会和外界的有交集，或边缘是开放的，衡量一个教师发展和成长最重要的标尺应该是放在学校的吧！
把我之前写的那篇关于新教师定位的文章找出来，里面有很多好句子可以拿来用，如适应风俗等的句子。也许我之前的很多文章包括每月汇报，都会给我些灵感。要善于总结和回忆，并建立联系。像课上陈老师说的，就在一个地方打井，打得深了，不断不放弃地钻下去，总会有水涌出。而且一旦你用心专一了，你会发现看到的什么都和你的研究有关，你眼里看到的都是对你研究有用的东西。到这个阶段你会是多么幸福！会有多么奇妙的体验！也许现在我定下了方向，再翻以前的旧东西，也会赋予它新用途，更何况看到新东西呢！自然更会把它和研究联系起来，一切都在联系、关联和嫁接生长之中。
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