北大教育学博士分享师徒关系问题及研究效果

现在，明确的是，研究问题就定位在新教师之上，这样需要先界定“新教师”，之前搜集的资料还能用，找到几个比较有形的实践共同体，我就可以研究：新教师是如何通过边缘性参与逐渐进入到共同体的？参与表现在哪些方面？师傅在这个过程中的作用机制如何？人际间的交往是怎样的？徒弟是如何琢磨、熟悉和适应共同体活动/事业/文化的？师傅指导和有意无意提携徒弟的过程是顺利和轻松的吗？有没有消极例子？围绕这些问题，继续思考整理。

我的理论框架究竟弄清楚了么？带着这个框架去现场吗？在现场我要做什么？清流小学就选刘和赵做对象吧。刘的重点在追踪她去年一年由一名刚工作的新手借教研组课题的“东风”快速成长起来的过程，收集材料应该是以访谈和实物为主，听课跟踪现在的她。而赵则是在语文团队课题的第二年开始教授一年级，新教师加上新加入者，应该是个很好的研究合作对象，重点是听课、跟踪访谈和观察，做她的影子。但如何做影子我还不习惯，在现场往往很尴尬，不知该干什么、说什么，与当事人及其他教师怎么交流，总是感觉放不开、不自然。也许应该请教一下陈老师。

其中一个很重要的问题和关注点，就是师徒关系问题。师傅对徒弟的启导好比教一门外语，学习在教的情境下运用一门新的语言，以契合徒弟的“调子步骤”，新手向师傅学习如何说话和说什么，师傅知道在交互中何时去干预，知道如何营造或定调启导情境，像教一门外语一样的教着徒弟，而徒弟则在学习一门新的“教”的语言。

但新的角色需要新的能力。师傅原来的教学领域不变，还是处在原来的位置，定位、时空都没有明显的变化，但是添了新的角色和任务，要求新的认识和能力。新的多面要求，经常会使其迷失在母语（教学）和外语（启导）的转换中。而且指导孩子跟指导一个成年人是不同的工作，对此的研究由原来的智力型到文化的和情境性活动，尤其涉及师傅自己的身份认同问题，把真我、真实情境意义及与徒弟的真实关系结合在一起，彼此一致，才会得到良好的效果。

学习去启导和学习教学一样，是一个在复杂关系系统中建构身份认同的过程，关系相互交错重叠，甚至相互抵触，身份则不断转换、冲突。启导是一种脆弱的实践，要在复杂的话语中处理和解决问题。除了师傅自身的身份认同以外，还要与徒弟之间建立一种信任，以达到其情感和职业认同的核心。

在信念上认为该怎么启导与实际上怎么做之间的，是信奉理论与使用理论的博弈。参与隐喻也可以用在师傅身上，学习、参与和斡旋中都实践着复杂的话语。和教师一样，师傅也有经师、技师、人师之分，不止在技术上精通娴熟、是专家，而且在担当社会责任方面是榜样。

鼓励师傅比较教学角色和启导角色的相似与不同，提供机会让其反思影响的系统因素，创造一种环境使其分享作为教师的实践故事和以前做徒弟的故事，把师傅“暴露”在这种情境下，挑战他深层的信念和假设，促其审视在他们作为教师和作为师傅之间的教育议程间不和谐的例子。(www.xing528.com)

不过，我发现对师傅的挑选和培训，是清流小学所没有的，它甚至都没有正式的“师徒制”。如果以其为观察点，需要解释一下：我的师徒制研究放在这里合适吗？我是否应该叫师徒结对研究？那这样当初的“班级授课制”构想就会派不上用场了么？也许我应该选一个真正实施师徒制的学校，如西二旗小学，虽不太严格但有个仪式和证书来规范师徒。启导所在的学校环境/境脉非常重要，决定了启导的有效性。万泉小学是个不错的样本，我是再选一个不太好的对比，还是继续选一个好的、师徒结对制度实施健全的？如果在这里我把重点或者说起点定位于两个徒弟，辐射到师傅或其他支持性同事，需要再选一个直接定位在师傅身上的学校吗？清华附中？还是济南的小学？

围绕师徒话题，我还专门跟刘慧霞老师聊了一些，其实是想先请她以一个师傅的身份谈一下启导工作，我问了几个问题。比如你是怎么指导徒弟的？答案其实挺让我意外的，她的大体意思是：听课后基本上都是表扬，指出优点，以便他以后上课继续发挥他的积极性。而缺点基本不提（除非是明显的知识点讲解错误），怕打击其积极性，后面就不敢讲了。而且指导徒弟是个慢活，需要慢慢磨，如果真看出了问题，即使指出来有什么用呢？他能立刻改变吗？也许你指出的问题他根本就不理解、在懵懂之中，又怎么能很好地改正呢？所以不如靠他自己悟、自己明白。师傅就是点到为止，以表扬为主（刘老师举例：感觉他上课用的PPT 太多，二十张！几乎两分钟一个，这样其实效果很差。但她在课后并没有给他指出来。她说：“你怎么说呢？说，你PPT 用的太多了？！可说这个有什么用呢？他会懵住的，多少算多，多少算少呢？用几张算少呢？他都不明白。说了等于白说！”所以，她就等待，直到一周后他自己来找刘老师，谈到那节课，末了自己笑着问刘老师：“我的PPT是不是做得太多了？”事情有了一个完满的结局，他的“实践性知识”就在这种自己悟的过程中生长了）。教育就是等待。尤其是对于成年人而言，谁有权力来批评指正谁呢？

而当我问到她如何处理师徒关系时，她的一个观点启发了我：其实处理关系或者把关系当作一个问题，只是徒弟一方的问题，对师傅而言，他根本无须考虑要如何与徒弟处理关系、要怎么顾及徒弟一方。因为他是已在学校有一定地位、一定认可度、有安全系数的人，而徒弟往往是新人，需要扎根、需要有个安全地带，这个需求很大程度上是由师傅满足的，他协助徒弟度过最初的陌生期。我是否可以单单从关系角度来研究师徒关系呢？就像我最初的定位一样：从人际关系入手来研究师徒之间的交往，这种关系是如何在徒弟的边缘性参与轨迹中体现的，而师傅作为关系的一方，有哪些表现？把中国的人际关系理论与师徒制研究结合起来如何？如何处理关系？

这也让我想到，我们是不是要求过高、期望过高了？在徒弟还没有摸清自己的长处、努力重点，师傅没有明确自己的理念、没有了解徒弟的情况下，就谈师徒制的效果？这可是个长期的问题。它的时间也许过于短暂，以至于不能满足通过批判反思而重新概念化自己实践的长期缓慢的过程的需要。师傅往往从自己的经验领域和专长出发，用自己习惯和日用不知、信手拈来的语言提出问题和反馈，而徒弟往往处在懵懂状态或者干脆就不视其为问题。

像新手教师都有那么一些发展阶段一样，师傅也会关注自己（当师傅）的新手阶段，他们对自己不自信，不知道如何启导和交往，似乎躲在自己熟悉的知识和专长后比较舒适，有种从自己的舒适地带开始的需要。同时，徒弟是否会有一种策略性服从/顺从，或者表面的一致/同意？徒弟从师傅那里学到了什么，这个过程是如何/怎么发生的，也很难把握和预测，这些问题都太个人化了。这样我的研究价值便需要辩证看待了，需要字斟字酌。师傅是如何看待启导工作的？最初他优先进行的工作是什么？哪些因素会影响这个工作？学校的文化、师傅的地位等因素都会影响之，还有师傅以前学习教的模式和徒弟对教的看法……

眼光再放高些，情境/境脉因素非常重要。所以，选一个好的学校、好的“实践共同体”背景对我的研究应该很关键。也许我要定位在正面积极的环境之中研究“作用”和“交往”（交往是一个双向的词，如同镜子反射或大山回音一样，只有一方是没有存在价值甚至是存在的理由的）。而如果学校文化是一种个人主义倾向的，不是开放和鼓励型的文化，不支持或者不重视师徒制的话，启导的作用也是有限的。正如刘老师说的，师徒关系很难坚持下去，师傅的“说”和徒弟的“反应”总是太个人化、非实体化、情境化，再加上双方都特别忙，各自琐碎的事务占用了他们的大部分时间，所谓的挤时间去做，有时候反而成了敷衍。