研究方向模糊印象：北大教育学博士的经验

四年，不太长但也不算短的时间，我将从事教师教育与课程教学方向的研究。作为一个刚入学入门的新手，不敢说自己对其有多深的了解，但我已经有了三年的师范大学从教经历，五年的本科生实习指导工作经验，让我从理论到实践都算是有了独特收获。我想从自己的工作经历入手谈一谈我对这个方向的认识，而且我正是从自己的工作经历中生发出了我的研究兴趣、关注点，或者说是自己模糊的研究方向。

2003年自硕士毕业留校后我主要担任两大类课程的教学：公共课“教育学导论”，是全校大三学生的必修课；“优秀班主任研究”和“小学数学教学法”，分别针对教育系大二和大三的学生。当大三学生学习了10 周小语小数教法课后，我和另外一名教师带领他们奔赴当地小学进行5周的实习，其内容有小语小数教学和实习班主任。另外，连续两年我每年初带大四学生赴地方院校进行为时三个月的毕业实习。在授课、总结、指导实习、与学生交流的过程中，我的困惑、兴趣点也由模糊的雏形到现在的初具规模。

为什么说是困惑，源于学生对我这个新手教师授课的反应。我执教“优秀班主任研究”，采用的是“课前演讲分享你的班主任故事+案例教学讨论+理论分析”的形式。学生们都挺喜欢，讨论也比较热烈。但在他们的邮件里，透露了许多真实想法：“我不喜欢教育系，将来也不打算做老师，学那些课程有啥用？优班上得再好、学得再好，无用，我又不去做班主任！而且即使多少年后做了，这些能用上吗？”而在带领大三学生去小学实习的过程中，他们的困惑、疑问、感叹、悲喜，成为我这个指导老师思索问题的起点。其实我从研二起就跟硕导一起去小学看实习，五年多了，每次都有学生表达类似的疑惑：“学的理论有什么用呢？我们学的那些在课堂上根本用不上；还不如他们本校老师说的实用呢，直接教我咋上一节课；我上了讲台，开始上课，满脑子都是以往小学老师的形象、语调、态度、对待学生的方式。”所以，他们以往的学习经历和学生经历是第一位的、决定性的。像叶澜教授所说的“虚拟关注时期”的准教师们有着自己的“过滤器”，可能滤走了宝贵的东西，贬低了某些理论性知识，或仅把学习视为教学技能技巧的获得。虽然我不认同学生们所说的“所学无用”，因为我以一个过来人的身份坚信，我的所学潜移默化地影响着我，如糖溶于水使水变甜而糖却从我们的视野里消失一样。但不容忽视的是准教师们对自己的所学产生了怀疑，我们的所教没有深入到他们心里去，那又怎么指望他们投入热情和兴趣呢？更遑论期望他们满怀激情地去投身实践、改造实践！换个角度来问：为什么学习了教育学、心理学，还不会教书？这是我关注问题的第一个方面，也即职前教师教育问题：怎样去教育，用哪些东西去教育？教师该怎样培养？

我认为关键的一点是，让准教师们去经历这样一个过程：从体验经验智慧到体验科学智慧和文化智慧。如果说学习经历在他们身上打下烙印，使其带着以往的实践经验去过滤所教所学的教育科学理论，那就应该尊重这种实践经验，以其为教育理论的生长培养基。而非坐而论道、灌输考试等外在的东西。教育理论知识是为他们以后的专业发展打底子的，必须活化、有生命力，构建一种具有实践品格的鲜活的教师教育理论，也即化知为智。像怀特海所说“如果不掌握某些知识就不可能聪明，但你可以很容易地获得知识却仍然没有智慧”，知识必须像鲜活的鱼一样呈现在学生面前。大学执教老师必须对所教知识有不可遏制的热情，或具有把知识与个人经历联系在一起的技巧，吸引学生给学生以信心。而且要帮助学生发现自己、认识自己。实践证明，我们也不得不绝望地承认：有的人永远不适合做教师。这是我在带学生实习时必须面对的残酷事实。也许这个说法要遭到不少教育人士的反对，但很多教师教育家的研究也证明了这一点。没有性格和兴趣根基的知识或技能对学生没有什么作用，有的学生天生就对教育事业怀着热爱与憧憬，有的学生既不爱之也没有天分，有的人适合做老师，有的人显然不适合，这说明教师教育模式不能一刀切，幸而现在师范教育的“蛋糕”允许大家来分享了。

近一个世纪以来，教师教育经历了“重教师行为、重思想观念、重个人特征及人格特质”几个阶段。准教师的个人意识、情感、信仰和价值观渐受关注。如洛阳师范的“相似教育”、朱小蔓的“情感教育”，都注重学生情感—人文素质的培养，道德、智慧的养成。这方面的培养要贯穿职前教育全阶段，化知为智、为情。尤其是实践实习阶段的感受体验，热爱情感的注入，非常重要，能够让他们产生职业认同感，增进对职业的理解，通过对比思考以往，形成专业自我反思的萌芽。

另外，据我了解，很多师范大学的职前教育目标基本定位于教师职业的“入职教育”上。所谓入职教育，即为各级各类学校输送合格师范毕业生。“合格”的含义是什么？学生修够学分，通过英语四六级，拿到毕业证，走出校门，于是学校任务完成？如果不去关注学生未来的专业发展，对其入职后从教、发展情况也没有相应的信息反馈，缺乏从终身学习的角度对教师专业成长做出全程设计，何谈合格呢？而且，我认为毕业生职初阶段的困惑、需求、困难、经历等对师范院校、综合大学的教育学院是相当有价值的，我们把这些宝贵的东西忽视了。职初教育和入职教育是不太一样的。感觉上入职教育好似为手术做准备，进行器械的消毒整理、手术衣的穿着，是一种准备，牵涉一种外部标准；而职初教育则是一个过程，是自我发现发展、自我决定的过程，牵涉一种内部感受认同。这就是我关注问题的另一个层面，与职前教育密切衔接的职初教育问题。(www.xing528.com)

它也是从我的教学工作、带实习的经历中生发的。为上好专业课，我常去小学听课。学院毕业生几乎每年都有去山师附小、附中任教的，这给我带来了便利。我以校友身份走进他们的课堂，听课、参与备课、讨论，进入他们的生活。在真实的课堂上，除了去实现我感受小数课的教学目的外，也观察、听取他们作为一名新手教师的成长经历，从新苗到新秀的成长过程。我与他们的关系不错，年龄差距不是很大，也没有隔阂代沟，他们大都把我当姐姐看。当然，更因为我没有在当所谓的研究者，“我来听课，是来感受课堂的，为上好我的小数教法课向你们学习的”。但是正如我在考北大前的个人陈述中所言：“我感觉有种东西悬置在那里，我不明确那是什么，接触不到它。我与老师们的关系是亲近的，但也许正是这种亲近，使我不能跳出去用一合适恰当的视角与之对话，摆正自己的位置以及我与他们的关系。在和他们的交往、谈话中，不能抓取更有价值的东西。”我尤其是在研究方法上有欠缺，而对研究者来说，方法又那么重要，正如陈老师所言：对自己的方法进行反思，可以改进研究实践，使研究更有解释力度，而且增进对自己和对他人的理解。我如果要继续我的研究方向，必须在这方面补课。

与那几个年轻教师接触，我发现他们热情、肯干，接受新东西更快、更容易。相对而言，没有老教师“历来如此”“还是原来的方法顺手”的心态与行为，更有改革的动力和兴趣，他们正处于职业的“蜜月期”。当然，他们也有着和老教师不一样的困惑、问题和坎坷。就我个人而言，更关注的是其大学四年学习经历的影响如何，其对所受教育的认同怎样，我想他们对教师教育课程和教学是有一定发言权的：哪些课程我认为好，有帮助；哪种教学方式比较有价值；什么样的教学管理模式比较适用，有效率？如果把他们的这些反馈带回大学，是不是有很大借鉴价值？

好教师之树是用其一生长成的，职前学习、成长经历、从教经历，尤其是头一两年的经历有着树之根基的地位，把这两部分衔接起来，建构职前职初教育之间的桥梁对大树之成长是很有意义的。

我的硕士毕业论文《论新课程理念下小学教师角色的转换》，现在看来，我很不满意。当初设计了问卷，但因回收率极差舍去，仅剩理论陈述和应然论证，从想当然的角度去做论文。几年过去了，我对该问题的关注一直没有变，新课程理念也逐渐深入人心，“教师教育”一词从2001年首次以正式文件形式出现，取代“师范教育”，以其“完整、连续、开放、终身性”成为当前教育研究的热点。教师是新课程实施的最强生力军，也可能是最大的阻力。必须关注他们，听听他们的抱怨、焦虑和感叹。因为是他们在实践着新课程，在穿着新鞋子，如果新鞋不合脚，一天下来，他们得到的只能是一个个疼痛的水泡，又怎能指望他们心甘情愿、兴高采烈地大踏步前行呢？

综上所述，我认为自己自工作以来逐渐明朗的兴趣与关注点：新手教师的成长现实、师范学校及教育学院课程教学对其初执教的影响，如何反馈回母校，发挥它的价值，也是颇有价值和可行性的。当然，作为一个真正的可以动手来做的研究方向，它还显得模糊、宽泛，需再斟酌。