研究生创新能力特征分析-务实求真研究

研究生创新能力特征分量表描述性统计分析包含两个方面。首先分析量表所包含的四个因素均值变化情况和相互关系，然后分析量表包含的各项目间的变化情况。

1.因素层面分析

研究生创新能力特征分量表包括建构知识、发现问题、解决问题、提升转化四个因素，共12个项目。从这四个因素来看，项目均值介于3.12～3.64，均属于“普通”到“比较符合”，如表4.1.2所示。从四个一阶因素每题的均值来看，从高到低依次为建构知识、解决问题、发现问题和提升转化。研究生创新能力特征各因子的均值折线图，如图4.1.1所示。

表4.1.2　研究生创新能力特征一阶因素的基本描述统计量及95％置信区间

图4.1.1　研究生创新能力特征各因素均值变化曲线

从上述各因子得分均值的排序可知，研究生在创新能力特征四个维度中建构知识能力居于第一位，解决问题能力、发现问题能力和提升转化能力分居第二、三、四位。然而，并不能由其均值之间的排序，就认定研究生建构知识能力显著高于其他能力，其差异的显著性需要进一步通过单因素间的方差分析加以检验。

经计算，不同因子在均值上的方差齐性检验值为1.496，概率P值为0.288。在显著性水平α为0.05情况下，由于概率P值大于显著性水平，不应拒绝原假设，可认为不同因素的均分总体方差无显著性差异，能满足方差分析的前提要求，如表4.1.3所示。

表4.1.3　研究生创新能力特征一阶因素方差齐性检验

不同因素之间的均值经单因素方差分析显示，因素间存在显著性差异，如表4.1.4所示。从结果可以看到，观测变量研究生创新能力特征因素均值的离差平方和为0.680，如果考虑不同因素的影响可解释的变差为0.445，抽样引起的变差为0.235，它们的方差分别为0.148和0.029，相除所得的F统计量的观测值为5.036，对应的概率P值为0.03。如果显著性水平α为0.05，由于对应的概率P值小于显著性水平α，则拒绝原假设，可认为研究生创新能力特征各要素间有显著差异。

表4.1.4　研究生创新能力特征因素间ANOVA

为进一步分析各因素间的相互影响，本研究将进行多重比较。在PASW18.0中提供了LSD、Bonferroni、Tukey、Scheffe、S－N－K等多种多重比较检验的方法，尽管各种方法在检验结果上的差异并不大，但由于LSD方法的检验敏感度最高，因此本研究采用LSD方法进行多重比较的检验。研究生创新能力特征多重比较检验结果如表4.1.5所示。

表4.1.5　研究生创新能力特征均值的多重比较检验

说明：＊表示均值差的显著性水平为0.05。(www.xing528.com)

检验结果显示，研究生创新能力特征中建构知识与发现问题、建构知识与提升转化间存在显著性差异，即研究生的建构知识能力显著高于其发现问题能力和提升转化能力。诚然，如斯腾伯格等学者研究的那样，知识是影响个体创新能力的重要因素，然而并不是拥有知识越多的个体，其丰富、完善自身知识结构的创新能力就越强。问题意识对个体创新能力的意义更为重要。美国教育家杜威极为重视问题在认识和思考中的作用，在他看来，问题永远是有意义的研究的出发点和制约条件。杜威认为“当科学者无目的地从事观察的时候，也不过是因为他爱找问题作为他研究的资料和向导，于是极力在剔抉那不露在表面的问题而已”[1]。他将问题看作是研究的出发点，提出思维五步法，把问题的显现、问题的明确、问题的分析、问题的尝试解决和对解决方案即认识结果的检验联系起来。可见，当前在研究生培养中应更注重鼓励和激发学生发现问题、勇于探究、分析解决问题和提升转化方面的能力。科学始于好奇，创新产品更需要社会的认可，只有不断提高研究生建构知识、发现问题、解决问题、提升转化四方面的综合能力，才能实现研究生创新能力的整体提升。

2.项目层面分析

从各项目的均值看，介于2.91～3.85，除项目10“与同学在一起时多半在探讨学术问题”之外，皆属于“普通”到“比较符合”范围，如表4.1.6所示。各项目均值变化曲线，如图4.1.2所示。

表4.1.6　研究生创新能力特征各项目现状评估摘要表

续表

图4.1.2　研究生创新能力特征项目均分变化曲线

项目层面的分析显示：（1）建构知识注重课程学习，忽略学术交流。从建构知识因素上看，各项目均值介于3.37～3.85间，属于“普通”到“比较符合”范围。按题项均值降序排列，依次为“非常注重专业课程的学习”、“能够主动选修相关课程丰富知识结构”、“经常参加学术报告与交流活动”。可见，研究生仍依赖于通过课程学习来完善自身的知识结构，而不善于通过参加学术报告等形式多样的学术交流活动来获取知识。应该说，学术报告、专家讲座是研究者对某一领域中热点问题深入思考后的集中展现，是研究后产生的学术精华。通过参与学术交流活动，一方面能让研究生拓宽学术视野，迅速站在学科发展的前沿，另一方面也能让研究生在学术氛围中受到潜移默化的影响。研究生应注重广泛地参与学术交流活动，主动丰富和完善自身知识结构。

（2）发现问题偏重主动提出，缺乏批判争鸣。从发现问题因素上看，各项目均值介于3.18～3.34间，属于“普通”到“比较符合”范围。按题项均值降序排列，依次为“与同学交谈中常会提出一些有新意的问题”、“课程学习中常向老师提问”、“学术讨论时敢于批判他人的观点”。结果显示，研究生学术批判意识薄弱，质疑精神不强，问题意识欠缺。

（3）解决问题抓住方法关键，缺乏多维思考。从解决问题因素上看，各项目均值介于3.33～3.47间，属于“普通”到“比较符合”范围。按题项均值降序排列，依次为“针对不同问题能选择恰当研究方法”、“分析问题能迅速抓住关键”、“对同一个问题常能提出多种解决方案”。心理学对个体创新能力的研究指出，发散思维是创新思维的重要组成部分，甚至发散思维的测量结果可以看作是对个体创新能力的评价。可见，研究生不仅应提高自身对研究方法的掌握与应用，而且应能有针对性地提高自身在解决问题时多维思考的能力。

（4）提升转化关注主动输出，缺乏活用资源的能力。从提升转化因素上看，各项目均值介于2.91～3.34间，属于“不太符合”到“比较符合”范围。按题项均值降序排列，依次为“讨论时有了新构想会马上讲出来”、“所发表的论文都有自己的观点”、“与同学在一起时多半在探讨学术问题”。提升转化意味着研究生应不断突破自身知识、观念、习惯等方面的限制，充分运用资源实现创新。同学资源是研究生最能直接借助的力量。就目前研究生培养现状而言，研究生周围的同学可能来自不同的学校，受过不同的专业训练，师从不同的老师，在研究方法、研究视野、学术水平上均存在差异，研究生应加强与同学间的学术交流。

从项目的总排序上看，处于前三位的分别是“非常注重专业课程的学习”、“能够主动选修相关课程丰富知识结构”、“针对不同问题能选择恰当研究方法”；而处于后三位的则分别为“学术讨论时敢于批判他人的观点”、“所发表的论文都有自己的新观点”、“与同学在一起时多半在探讨学术问题”。研究结果显示，目前在研究生培养过程中主要还是偏重课程学习，注重对专业知识的积累和科研方法的训练，而在培养学生对问题的敏感性、促进学生间学术交流、鼓励学生多出研究成果方面则表现得不足，从而造成研究生不善于从与他人的交往中获得启发，不善于改善提升转化创新成果的现状。