我国大学在发展过程中，积极借鉴国外优秀经验实施教学管理，取得了一定的成就，但也暴露出一些亟须调和、改正的问题。在管理观念上，将行政管理与学术管理对立看待；学分制模式的实行浮于表面，灵活性不够；面对着百花齐放的西方模式，中国较少从文化角度思考适用于中国大学的管理模式。
（一）管理观念滞后，行政管理与学术管理对立
管理者观念滞后，将行政管理与学术管理对立，表现为：教学管理的主要手段依然是行政命令；管理者的角色定位依然是管理者而非服务者；从行政管理的对立面去理解学术管理。中国古文献中已有对“行政”的记载，《左传》中有“行其政事”“行其政令”，司马迁在《史记·周本纪》中写有“召公、周公二相行政，号曰共和”。这些表述都意味着“行政”是对国家政务的管理。[17]行政管理是高等学校作为一个庞大的组织机构所必备的一种管理方式，是以服从规章制度、执行命令为特色的一整套学校管理系统及其所具有的管理职能。在这个意义上，行政管理以各种管理规章制度为依据，按照下级服从上级、首长负责制等原则处理工作。因此，行政型教学管理是行政管理的思想与方法在教育领域的运用。行政管理模式的核心是决策行政化，强调行政法规和既定的规范程序的权威性，据此进行教学管理工作，使得教学管理活动逐步从经验走向理性，从自发走向自觉。[18]但是，大一统、齐步走的行政管理模式在提高管理效率的同时，却不能适应时代发展的要求。新时代高等教育面临着更多的挑战，如办学主体多元化、人才培养类型多样化、招生规模扩大化等。行政管理所依据的规范程序往往滞后于时代的发展节奏，这直接导致行政决策无法在新的历史时期发挥最佳的作用。
面对行政管理模式的种种弊端，许多管理者和研究者将视线投向学术管理，以期用学术管理医治行政管理的先天不足。他们强调应当提升学术管理的地位，重视学术权力的施展。我国著名教育家朱九思先生认为，“大学既不是党政机关，也并非企业单位，而是教育与研究共生共长的学术性事业组织。”“学术是大学之灵魂，之根本。”学术是大学的生命之源，大学之所以是大学，根本原因就在于其学术性。[19]大学功能的发展和嬗变，无论是人才培养，还是科学研究、社会服务、文化传承与创新，都源自学术，以学术为载体，因学术而生，因学术而存在和发展。学术管理就是对大学中涉及的学术事务和相关活动的管理。20世纪90年代，美国教育家博耶（E.L.Boyer）首开先河，提议将大学教学纳入学术的麾下，作为传播知识的大学教学自然成为学术管理的重点。我国学者别敦荣认为，真正能够体现高等教育管理的特点、反映高等教育管理的本质的是学术管理，学术管理是高等教育管理的核心。[20]但是学术管理并不是医治行政管理先天不足的灵丹妙药，因为行政管理是从管理方式和管理机制出发来命名的，而学术管理却是根据管理内容来命名的，二者之间并非对立拮抗、非此即彼的关系。只要在行政系统的职责范围内，不管是非学术事务还是学术事务，都可以纳入行政管理。因此，行政管理必须履行好职责，完成其管理范围内的各项事务。
（二）学分制管理模式盛行，灵活性不够
学分制起源于19世纪初柏林大学为了追求学习自由、选课自由而实施的选课制，随后在美国得以成型并趋于完善。艾略特（C.W.Eliot）于1869年就任哈佛大学第21任校长后，励精图治，号召全校试行自由选修制，取得了一定的效果。其继任者洛厄尔（A.L.Lowell）在吸取过去的经验和教训的基础上，继续创新，推行集中与分配制，学分制逐渐发展成熟。学分制在中国的发展，最早可追溯到蔡元培改革北京大学的岁月。蔡元培大力主张选课制，认为“选课制可以使学生各就‘性之所近’”。北京大学的成功实践让其他高等学校看到了学分制的发展潜力，以北京大学为榜样，几乎所有高等学校都逐步采用了学分制。教育部颁布的一系列文件中也要求逐步实行学分制，掀起了学分制的高潮。
学分制的主要特点是：第一，修读课程的自选性。学生有自由选课的权力，可根据实际情况和自身的兴趣爱好选择相关课程上课。第二，修业年限的弹性化。学生的修业年限不受标准学制的严格限制，既允许一些学生提前修满达到毕业要求的学分数量而毕业，也允许一部分学生因为自身特殊情况无法在规定年限内修满学分而延迟一段时间毕业。第三，管理的目标化。学分的获得与考试成绩挂钩，用课程成绩来衡量教学效果，课程成绩是否达标也意味着是否可以授予学分，学生只要修满规定的各类学分和总学分就可以毕业。第四，班级概念的弱化。同班学生选择的课程不一定相同，这弱化了传统班级的概念。因此，学分制教学管理模式应该是一种以选课制为基础，以考试成绩作为授予学分的主要依据，以学生修得的学分数量换算学习量，规定只有在一定时间内修满最低总学分才可以获准毕业的教学管理模式，主要包括选课制、导师制、弹性学制、学分绩点制及重修重考制。[21](www.xing528.com)
中国大学的教学管理以学分制为抓手进行的系列改革得到了人们的广泛认可，但在实施过程中也出现了诸多问题：（1）学分制赋予大学生修读课程和修业年限的高度弹性，冲破了高等学校原有年级、班级、专业之间的界限，从而使学分互换互认，跨学校学院选修课程成为可能，但是也使得高等学校教学管理的工作量以及不确定性大幅增加。[22]而且，弹性学制在广大学生中并没有引起多大反响，反而认为弹性学制看上去很合理，实际上只有极个别学生能够提前毕业或为创业延迟毕业，原因在于：一是学生课业安排的固定性与课业任务的繁重性；二是毕业手续办理的复杂性；三是弹性学制还未得到社会的普遍认同。（2）学生拥有选课自由，却无法合理利用自由。一方面，受制于高等学校提供给学生选择的教学资源的局限性，我国部分高等学校在课程总量、教师队伍和教学资源等方面都很难满足学生个性化选择的需要；另一方面，学生选课存在盲目性，部分学生存在以直接获得学分为目的的想法，更愿意选择容易过关的课程。因此，加强教学资源建设、严格课程质量管理以及对学生选课进行指导成为教学管理的重点。（3）学业导师制度落实不到位。学业导师制度是学分制教学管理中的重要组成部分。高等学校给学生分派的导师，除了具有繁重的教学科研任务外，有些还承担着指导硕士生、博士生的责任，本科生很难得到导师的充分指导。另外，导师也无法像对待研究生那样对本科生的学习进行评价。导师制度没有落地，也拖累了学分制教学管理的步伐。
（三）国外模式百花齐放，中国模式尚待完善
不同国家，不同文化，不同的经济政治发展背景，高等学校教学管理的风格和特点也不尽相同。高等教育的国别比较研究也证实了为了实现管理组织内部的合作与协调，以德国、英国、美国为代表的国家形成了各具特色的教学管理模式。以德国、法国为代表的欧洲大陆高等学校以明显的科层组织管理为特色，通过教授席位、教授会和院级管理部门三个层次进行教学管理，而政府则扮演管理协调者和资金供给者的角色，直接给教授提供某些特权、财政资源和科研设备，并制定相关法律保护他们的权益。教授有着极大的个人权威，他们既是学术前
2018（43）：6-7.沿的拓荒者，以卓越的思想指引科学的前进方向，又是学术上的领导人，管理着学术共同体，使大家各司其职、各有所获。英国大学以社团控制教学著名，人员之间组成专业社团，形成紧密的沟通机制，导致教学管理极少依赖行政等级制度和科层规章。系主任领导的学科，学校董事会管理的学部，以及学术评议会、校外代表委员会、副校长三方协作主持的学校构成了英国高等学校管理的三大实体。充分发挥社团中人员的专长和智慧，强调形成共同的价值理念来管理教学。美国高等学校教学管理具有公司企业的特征，高级教学管理人员可以把控经费预算、管理手下的普通行政人员。通过系、学院、学校三个层次进行教学管理活动。其中，系主任对教学、课程和相关人事安排的权力有限，因为没有赋予系主任决定权。学院院长具有控制经费预算、宣布教学人员的人事决策以及任命系主任的权力。学校只负责管理整体的教学活动。总的来说，美国高等学校市场化教学管理模式既不依赖公共规章和政策，也不强制要求形成共同的规范，而是立足于市场竞争的需要来管理教学，以便实现大学内外部的及时互动。[23]
中国高等学校教学管理模式一般是由校、院两级行政机构组成的一种教学管理模式。相对而言，两级行政机构在管理中起到了核心作用，但对学术权力没有给予应有的地位，不利于学术人员积极性的发挥，基层教学人员没有充分参与到教学管理事务中。新时代大学教学管理模式需要进一步完善，合理吸收西方教学管理模式中蕴含的先进理念、思路和方法。当前，不少大学在进行教学管理模式改革时号召学习国外模式，但学习他人模式并不意味着简单地照搬复制，把别人的模式硬套在自己身上，那样只会在本土国情的影响下产生水土不服。各国的教学管理模式的形成与其经济、政治、文化传统密切相关，正所谓“橘生淮南则为橘，生于淮北则为枳”。中华民族五千年的历史孕育了优秀文化，新时代中国大学的教学管理模式不能只借鉴西方模式而忽视了对自己传统文化中所蕴含的管理智慧的挖掘。
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