大学教学评价体系：以教学质量为核心的研究成果

随着高等教育质量观的演进，新时代大学应在充分吸收国内外教学评价的先进经验基础上，立足于我国国情和高等教育的实际发展状况，推进管办评分离，构建以高等学校内部质量保障为基础，教育行政部门为引导，学术组织、行业部门和社会机构共同参与的教学质量评价体系。国外高等教育质量保障的基本经验有：对政府、社会、学校的职责进行重新定位；重组或新建外部质量保障组织机构；变革外部质量保障的内容与工程；发展专业组织或行业协会，实施专业认证；实现外部质量保障机构的权力法定化；建立国际性和地区性组织并进行推动；对不同院校使用不同的评价标准。^[37]我国应确立政府、社会、高校、学生各利益方共同参与的大学教学质量评价体系，构建宏观性质量调控、多样化质量监督、全程式质量控制的多元主体质量评价体系。^[38]

（一）政府进行宏观质量调控

从新公共管理理论的角度分析，政府的角色应该是裁判员，而不是运动员。实行管办评分离，是构建有效的教学质量保障体系、不断提升教育教学质量的关键。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》首次提出要“促进管办评分离”，党的十八届三中全会也要求“深入推进管办评分离”，《教育部关于加快建设高水平本科教育 全面提高人才培养能力的意见》依然要求“推进管办评分离”。特别是2014年教育部开展的审核评估，更加强调实行管办评分离，保证学校质量保障体系运行的有效度。在审核评估模式下，政府的角色从“直接管理者”向“战略指导者”转变，高等学校不再被外部质量标准所束缚，而是在遵循高等教育教学规律的前提下，根据自身特点与办学需要，确立自身的人才培养目标与质量标准，并以此为依据构建内部质量保障体系。

第一，应建立健全大学教学质量评估法律法规，对大学教学质量评估的性质、目的、程序，以及评估机构的义务和权利、评估人员的选聘与资格认证、评估方法等进行明确与细化，保障教学评估活动合理、合法、合规进行。

第二，落实大学教学评估法律法规，建立评估监督制度、评估申诉制度、元评估制度等一系列评估制度，激励大学将评估贯彻到日常的教学活动中，保障教学评估活动常规化进行。

第三，完善元评估制度，即对大学教学质量评估体系与制度本身的再评估——对评估进行评估。所谓元评估，指按照一定的评估理论和价值标准对教育评估的质量及结论进行评估与研究。元评估的主要目的是检验评估中可能出现的各种偏差，运用统计和其他的方法来估计产生的偏差对评估结论的影响。^[39]如美国JCSEE的元评估标准就包括以下几个方面：效用性，即确保评估的信息资料能够满足用户的需要；可行性，即确保评估切实可行、严谨规范、灵活变通和节约资源；适切性，即确保评估合法且合乎伦理道德，必须保障所有的评估参与者和受评估结果影响者的利益；精确性，即确保在评估中显示和传递足够的技术信息特征，以确定当前被评方案的价值或优点。

第四，根据我国高等教育的特征与发展现状，对不同类型和不同层次的高等学校进行分类评估。在普通高等学校教学工作水平评估和学科、专业评估的基础上，今后政府应主要开展以院校为对象、以院校所有工作为内容的“院校鉴定”和以专业为对象、以全部专业培养活动为内容的“专业评估”这两种评估活动^[40]，引导高等学校分类发展，避免对高等学校办学自主权的过多干扰与限制。

第五，对评估人员进行专业认证，建立比较稳定、熟悉评估原理与程序的评估专家队伍，并定期进行不同类型评估专家的补充与培训，使先进的评估理念与制度能落实到具体的评估工作中。

（二）社会实行多样化质量监督

政府、社会和高等学校分别代表着高等教育运行过程中的三种基本力量，社会是高等教育质量保障的三大基本主体之一。^[41]社会以质量为杠杆，通过选择性地接纳高等教育的各种服务，对高等教育提出基本质量要求，通过生源质量、就业市场、大学排名等反馈信息对高等教育质量起调节作用；以多样化的方式对高等教育的运行情况进行社会舆论监督，对偏离正确轨迹的行为进行干预；通过发展专业社会组织或评估中介机构，面向政府、高等学校提供专业、中立的评估服务。(www.xing528.com)

第一，专业协会通过专业认证对高等学校的运行产生直接影响，包括人才培养目标、毕业要求、课程设置、课程组织方式、师资聘任、授予学位的层次与种类、教学方法、教学辅助方式、资金分配、质量保障与学生发展等。专业认证的过程就是一个评估的过程，是确认高等学校所开设的专门职业性教学计划符合预先制订的合格标准的评估过程，是为进入专门职业界工作的预备教育提供的质量评估和保证活动。^[42]

第二，为了尽快适应高速发展的现代化进程，用人单位开始以一种战略的眼光看待人力资源，更加看重人才的综合素质及专业技能，参与高等学校的教学评估及监督的积极性也越来越高。^[43]用人单位可以将自己的用人意见反馈给学校，对高等学校的人才培养质量进行评估，使高等学校能够根据用人单位的需求以及社会发展所需人才的素养进行及时、有针对性的调整。

第三，提升社会参与制度化水平和参与深度。社会问责是一种依靠公民参与来加强行政问责的问责途径，它通过普通的市民或公民社会组织，以直接或间接的方式来推进行政问责，其最大特点是通过公民或社会组织的参与来改善行政问责的效果。^[44]一方面，逐渐建立健全评估中介机构，同时面向政府、高校提供专业、价值中立的评估服务；另一方面，从制度上要求评估制度的执行者与有关社会主体进行协商沟通，听取其利益诉求。

（三）构建大学内部教学质量评价体系

内因是变化的根据，外因是变化的条件，外因通过内因起作用，高等学校内部教学质量评价体系是整个大学教学质量评价体系的重要组成部分。对于高等学校来说，外部评估只起导向、约束和监督作用，而学校内部的教学督导与评价体系的建立与不断完善才是提高教学质量的关键因素。

第一，在高等学校内部培育先进的评价理念，强化高等学校质量保障主体意识，按照《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》及有关行业标准，根据学校实际和发展目标，构建教育基本标准，确立人才培养要求，并对照要求建立本科教学自我评价制度。大学教学质量评价不是为了应付本科教学工作水平评估的动态化、运动式的工作需要，也不是为了迎接外部评估而进行的内部评价活动，而是深化教学改革、规范教学管理、强化教学建设、促进教师专业发展、提升学生学习效果的常态化评价制度。高等学校内部评价不仅仅是要通过评价，用具体的指标衡量教学水平，更重要的是通过评价，帮助内设教学机构找准教学管理存在的问题，帮助广大教师明确自身教学存在的问题，通过提供有针对性的完善建议，促进教学机构的管理效能和教师的专业发展。提升教师的主体意识，使广大教师充分认识内部质量评价的重要性，认识自己是整个内部评价体系中重要、平等、不可或缺的一员，从而激发其参与内部质量评价的主动性、积极性和创造性，促进内部质量评价效能的提升。

第二，建立一批专业化的教学评价机构，培养一批专业化的教学评价人员，为高质量的教学评价提供坚实的组织和队伍保障。^[45]教学评价机构应吸纳高等学校领导及与教学质量管理相关的职能部门负责人、学术权威、专业协会或行业协会、用人单位等多方参与，在加强教学管理的同时，有助于学校更好地了解专业人才培养对社会需求的满足度，促进学科专业的结构优化和人才培养目标的服务面向。定期对教学评价人员展开培训与考核，让评价人员了解教育政策法规、掌握国内外最新的评价理念、方法技术、评价流程等，提升评价专业性与权威性。

第三，科学制订系统化的评价方案。一方面，确立评价相关群体共同参与的研发机制，以及研发—应用—修订的评价方案制订循环机制；另一方面，评价方案的设置要系统化，做到评价主体多元化、评价内容全面化、评价方式多样化。评价主体要多元，在制订评价方案时，应尊重教师与学生参与学校管理的权利，广泛征集教师的意见及建议；同时，吸收部分教师、学生代表以观察员的身份加入评价队伍，搭建一个联结师生群体和管理机构、评价专家的良好平台。通过多形式的交流、观摩活动，让广大师生了解高等学校内部评价的方式、流程，体会高等学校内部评价的作用，从而提高师生参与内部评价的积极性。评价内容要全面，大学教学质量评价不能仅仅针对课堂教学，而应囊括学科专业评价、教材评价、教学成果评价等多种方式。基于知识、实践和成果三个要素，教学评价的内容主要包括两个方面：一是对教学工作的评价，如教学目标与设计、教学内容与准备、教学方法与程序、教学效果与评价、教学指导与建设、教学改革与实践、教学活动情况等。二是对教学成果的评价，包括未发表的学术成果和发表的学术成果。未发表的学术成果包括向同行发表关于新教学手段的演讲、试验新的教学方法、开发新的学生评价方法、就课程难点设计作业等；而发表的学术成果则包括出版的本学科的教材和专著、发表的教研论文、公开的课件、学术会议交流文章或网络文章等。^[46]评价方式要多样，突破目前采用的教学督导听课、学生评课等检查手段，重点关注如何促进教师、学生的自我反思与反馈。评价结果应作为校务公开的重要内容向社会公布。