新时代大学教学改革：实践探索与改革

作为高等学校教学活动的价值评价，大学教学评价具有重要的现实意义。第一，通过阐述大学教学规律，在理性认识的基础上反思和引导大学教学工作；第二，作为调整和监控手段，保障大学教学实施系统的质量；第三，加速大学体制机制和教学思想的改革，革除旧弊，推陈出新，使大学教学工作迸发新的活力。从20世纪80年代开始，我国大学教学评价的理论研究和实践探索进入发展阶段。^[6]一般来说，对大学教学进行评价主要基于两个目的：一是对高等教育利益相关者群体负责，是高等教育质量保障体系的重要组成部分，体现了政府与社会各界对高等教育质量的关注；二是向大学教师提供信息和反馈，帮助教师系统地检查、反思和持续改进教学，进而提高教学质量，促进自身专业发展。

（一）大学办学综合评价

大学办学综合评价多基于问责或质量保障的视角，如对大学办学水平进行综合性评价的本科教学工作水平评估，或对教师教学表现、工作业绩进行的总结性评价，并将其结果用作人事决策、绩效考核、职称评审，一般来说有严格的评价流程和确定的评价结论。本科教学工作水平评估与基于专业认证的教学评价都是对人才培养质量和总体办学水平的全面检验和综合研判。

1.本科教学工作水平评估

本科教学工作水平评估是国家教育行政部门对大学教学总体情况进行的国家级、权威型的全面评估，是衡量学校办学层次、办学水平的重要依据。从1990年原国家教育委员会发布《普通高等学校教育评估暂行规定》，到2004年国务院批转教育部的《2003-2007年教育振兴行动计划》中明确提出实行“五年一轮”的普通高等学校教学工作水平评估制度，以及2013年《教育部关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》出台，本科教学工作水平评估作为高等学校制度化、科学化、规范化的质量保障工作，对于保障人才培养质量、促进学校教学质量改进发挥了重要作用，日益得到高等学校的重视和社会各界的关注。^[7]

1985年，原国家教育委员会颁布《关于开展高等工程教育评估研究和试点工作的通知》，一些省市开始启动高等学校办学水平、专业、课程的评估试点工作。1990年，原国家教育委员会发布的《普通高等学校教育评估暂行规定》中对评估的性质、主要目的、基本任务、指导思想、评估机构、评估基本形式都做了初步规定，指出国家及其教育管理部门是评估的主体，学校是被评估和监督的对象，教育界、知识界和用人部门是国家及其管理部门组织的对高等学校办学水平进行评估时依靠的社会力量，处于从属地位。学术机构和团体参加教育评估只是一种补充。从此，评估作为国家管理高等学校的重要政策工具，开始发挥越来越重要的作用。1993年颁布的《中国教育改革和发展纲要》进一步提出了实施高等教育评估的指导方针，评估被提到了转变政府职能、建立新型高等教育运行机制的高度。

高等学校本科教学工作水平评估经历了三种形式：合格评估、优秀评估和随机性水平评估。合格评估开始于1994年，这种评估方式主要用于1976年以后新建的、本科教育历史较短的、基础比较薄弱的学校，目的是使这类学校能够达到国家规定的基本的办学水平和质量标准，并帮助这类学校进一步明确办学指导思想、加强教学基本建设、提高教学管理水平，被评学校由原国家教育委员会指定。优秀评估开始于1996年，主要用于100所左右本科教育历史较长、基础较好、工作水平较高的学校，主要目的是促进这类学校深化改革和办出特色，被评学校由原国家教育委员会根据学校申请确定。随机性水平评估开始于1999年，主要针对介于上述两类学校之间的普通院校，被评学校由教育部随机抽取。

2002年，教育部将合格评估、优秀评估和随机性水平评估三个方案合并为一个方案，即现行的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》。2004年，教育部成立高等教育教学评估中心，负责评估的具体工作，由各高等学校专家学者组成评估小组，对高等学校的办学指导思想、师资队伍、教学条件与利用、专业建设与教学改革、教学管理、学风、教学效果与特色项目8个方面进行评估。评估程序包括自我评估—实地考察—后续改进，专家组根据高等学校自我评估报告的内容进行实地考察后形成评估报告，对大学整体教学质量进行评估并提出后续整改建议。普通高等学校本科教学工作水平评估的结论分为优秀、良好、合格和不合格4种。接受评估的高等学校根据专家组建议向教育部提交后续改进措施，并在1年内进行教学改革以提高教学质量。

全面推进高等学校教学工作水平评估是高等学校教学质量与教学改革工程的重要内容，是保证人才培养质量的重要措施，也是教育行政部门转变职能、强化监督、规范管理的必然要求。建立“五年一轮”的评估制度及成立高等教育教学评估中心标志着中国高等学校教学工作水平评估开始走向规范化、科学化、制度化和专业化的发展阶段，标志着建立有中国特色的高等教育质量保障体系已经迈出了关键一步。2004年，教育部下发新的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案（试行）》，对原有评估方案进行了调整和完善，修改、制定成新的评估方案。

2011年10月，教育部颁布《教育部关于普通高等学校本科教学工作评估工作的意见》（教高〔2011〕9号），对新一轮本科教学评估制度进行了顶层设计，突出了分类指导、分类评估的理念，提出了建立健全学校自我评估、开展专业认证与评估、实行分类的院校评估等评估方式。2013年，教育部颁布《教育部关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》，全面启动高等学校的审核评估工作，重点考察学校办学定位、人才培养目标与国家和区域经济社会发展需求的适应度，教师和教学资源条件的支撑度，教学和质量保障体系运行的有效度，学生和社会用人单位的满意度。本轮评估从2014年持续至2018年。评估报告不区分具体等级，而是以写实的方式展现教学工作中值得肯定之处、需要改进之处以及必须整改之处，周期为5年。本轮评估强调学校是质量保障与评估的主体，引导高等学校建立自律、自我改进机制，加强内部质量保障体系建设。

中国高等学校教学工作水平评估是在对高等教育本质、教学地位的认识、教学工作现状的把握基础上而采取的策略和措施，旨在通过评估，促进教学建设、规范教学管理、深化教学改革和提高教学质量。实践证明，高等学校教学工作水平评估在实现既定目标方面取得了显著成绩^[8]，达到了“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的目的。但是，对本科教学质量评估的实证研究表明，虽然教育部开展的外部评估影响着高等学校的资源分配、荣誉排名等，但高等教育机构并非完全由外部质量评估驱动，高等学校的内部利益、价值观、能力与动机共同决定着其是否根据外部评估标准进行相应的教学改革。^[9]

2.基于专业认证的教学评价

为实现我国高等教育事业的良序发展与跨越式提升，2015年，国务院颁发《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》（国发〔2015〕64号），启动“双一流”建设战略，旨在建立一批世界一流大学和一流学科。“双一流”建设的关键在于教学，因为教学质量关乎人才培养目标的达成与高等教育价值的实现。而专业是大学培养高级专门人才的基本单位，是推进教学改革、提高教学质量的立足点，是改革最关键、最迫切、最关注的环节。认证是由一个合法负责的机构或者协会对学校、学院、大学或者专业学习方案（课程）是否达到某既定资质和教育标准的公共性认定。^[10]我国的专业认证是经教育部高等教育教学评估中心等机构审核批准的具备开展专业认证工作资质的教育评估机构和专家，按照高等教育教学质量国家标准——《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，以“学生中心、产出导向、持续改进”为基本理念，重点考察“五个度”——专业培养目标与培养效果的达成度、专业定位与社会需求的适应度、教师及教学资源的支撑度、质量保障体系运行的有效度、学生和用人单位的满意度。认证结果为资源配置、政策制定、经费投入、用人单位招聘等提供服务和决策参考。专业认证是高等教育质量监测评估保障“四大体系”（评估体系、认证体系、检测体系和信息公开体系）中不可或缺的一环，是高等教育质量保障的重要手段。

2006年，教育部成立了全国工程教育专业认证专家委员会，开始了工程教育领域的专业认证试点工作，我国专业认证开始起步。到2017年，我国相继启动了医学类、经管类、师范类等专业认证工作。专业认证在我国已经从个别试点发展到全面启动阶段，未来将进一步被推广。通过专业认证，大学可以根据国际专业认证标准以及专业培养目标与培养效果的达成度来改进课程体系、教学环节；多元社会评估主体可以借助专业认证结果以及专业定位与社会需求的适应度、学生和用人单位的满意度等来衡量大学的人才培养质量，还可以将专业认证与职业注册、行业准入等制度相结合。

（二）大学内部教学评价(www.xing528.com)

大学内部教学评价是指高等学校自己开展的，根据人才培养目标，对人才培养方案、教学条件、教学过程、教学效果、教学管理等方面进行的评价。相对于外部评估，大学内部评价具有更长的历史，是大学自治、学术自由和教授治校的反映形式。2013年，教育部颁布《教育部关于开展普通高等学校本科教学工作审核评估的通知》，引导高等学校建立自律机制，督促高校厘清自身办学定位，加强内部质量保障体系建设，更加强化自身内涵建设。2016年，教育部颁布《教育部关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》（教师〔2016〕7号），指出学校应实行教师自评、学生评价、同行评价、督导评价等多种形式相结合的教学质量综合评价；要通过完善的教学质量评价制度，多维度考评教学规范、教学运行、课堂教学效果、教学改革与研究、教学获奖等教学工作实绩，让高校教师回归教学本位。

高等学校教学评价的功能是多元的，兼具教育性和发展性两种功能。同时，其评价主体也应该是多元的，不仅包括行政人员和专业评价人员，还应该包括被评价者，即教师和学生。^[11]总体来看，教学评价主体主要包括教师、同行、教学督导和学生，他们负责对教师教学工作质量和学生学习效果进行价值判断，共同构建了在高等学校内部运行的教学评价体系。

1.管理部门评价

教学管理部门统筹大学内部教学评价工作，制订教学质量监控与评价规范性制度、指标体系、评价方案，建立教学质量监控与评价体系。组织教学督导专家和学生信息员开展日常教学质量监控，组织开展相关常规和专项教学质量检查、开展评教、评学及教学状态数据的收集、分析、评价与信息反馈，定期发布本科教学年度质量报告等，为整个教学评价工作提供组织保障。

2.学生评教

作为高等教育机构内部接受高等教育服务的群体，主观上来讲，学生有直接、全程感知教育服务质量的优势，有正确评价教育质量的能力；客观上来说，学生有参与教育质量管理的权利，学生是高等教育服务的参与者与共同生产者，理应是高等教育质量的评价者、监督者与改进者。^[12]学生是教学的对象和教学效果的直接感受者，学生评教是改进教育服务与教育质量的重要手段，有效的学生评教能为大学教育教学改革提供方向。通过发挥学生在教育教学中的主体作用，把教师在教育教学中存在的问题和不足反映出来，从而帮助教师改进教学工作，提高教学水平和教学效果。学生评教常常受学校行政权力主导，更多关注的是对教师教学的评价而忽视对学生的学习过程和学习结果的评价。

3.同行评议

同行评议是大学教学评价的重要方式，相对于其他评价方式来讲，同行能够依据本专业知识、教学特点，从教学内容的深度与广度、课程内容的选择与组织、教学资源与教学材料的恰当运用、教学方法的适当性等方面对其他教师的教学情况进行较为系统、持续的评价。同时，同行评议也是促进教师之间相互交流、共同发展、形成学习共同体的重要方式。大部分教师在工作中所体现出来的价值取向主要是个体价值取向，持独立的成功观，这使教师主动趋向于个人主义而远离专业合作。在学习共同体中，教师去行政化、去等级化，能够共享价值观，具有和谐的同侪关系，相比行政领导，他们更愿意分享想法和问题，也更愿意相信同行专家的指导。^[13]

（三）促进教师发展的形成性评价

形成性评价在教育教学过程中进行，主要是为了找出教学工作中的不足，为教师不断改进和完善教学、提升专业水平提供反馈信息和依据，为教师专业发展提供诊断性意见。教师不仅是评价的客体，更是评价的主体。教师自我评价是教学评价的一种重要方式，对提高高等学校教学质量具有重要作用。一方面，教师自我评价不仅是对教学目标的实现、教学内容的选择、教学活动的组织以及教学效果的评价等进行反思与评价，也是教师专业发展的重要内容。教师的专业身份具有四个特征：第一，专业身份是一个经验的解释和再解释的动态过程，不仅要回答“现在我是谁”的问题，还需要追问“将来我想成为什么样的人”。第二，专业身份隐含个人和环境双重背景。第三，教师的专业身份包含了可能和谐也可能不和谐的子身份。“子身份”这一概念与教师所处的不同情境和关系相关，有些子身份可能运用广泛，是教师专业身份的核心，而有些则可能是次要的。第四，专业人员身份是专业身份里的重要构成要素，这就意味着教师必须积极主动参与专业发展过程，展示“能动性”。^[14]仅仅通过外部学习很难带来知识、技能和思维方式的变化，教师必须出于需要或兴趣而学习，主动规划自己的学习路径，进行自我评价。

从教学学术理念来看待大学教学，教学不能仅仅被视为一种简单的知识传播活动，它呈现出一般学术所具有的专业性、探究性、创造性和交流性等基本特征。^[15]大学教师专业发展的核心在于教学专业的发展^[16]，而教学专业的发展关键在于教学学术能力和水平的提升。面向未来的发展性教学评价，其目的之一在于通过诊断、批判、反省、反馈和持续改进等功能对教学活动进行价值认识和质量监控，最终引导教师的发展，进而促进教育的发展。

总体来看，新时代大学教学评价逐渐走向多元化：教学评价功能多元化、教学评价主体多元化、教学评价方法多元化、教学评价标准多元化等。教学评价改革随着教学评价理论的发展而不断更新，也是随着评价管理的权力释放、评价主体的复合重建、评价内容的导向自由、评价制度的价值创新而变化的。^[17]如前所述，教学评价理论逐步倡导价值多元以及利益相关主体的参与，强调发展性教学评价，引导着大学改变了过去由教育行政部门单一主导的外部质量评估，构建了以高等学校内部质量保障为基础，教育行政部门为引导，学术组织、行业部门和社会机构共同参与的高等教育质量保障体系。

此外，我国大学教学评价“分权”的趋向愈发明显。一方面是大学教学评价的权力在中央政府及各级地方政府、各级教育行政机构之间的分散；另一方面是大学教学评价的权力在政府、市场、社会、学校间的分配与制衡。我国高等教育体制已经逐渐向政府宏观管理、学校面向社会自主办学、社会广泛参与的方向发展，我国高等学校正努力建立由政府、大学和社会中介组成的新型评价体系，我国大学教学评价的简政放权使评价主体逐渐走向复合多元。随着影响大学教学活动和工作开展的因素越来越多，大学利益相关体基于各种需求，都有必要、有资格对大学提出审查和评价的要求。随着我国高等学校办学自主权的逐步落实，新时代大学开始重视建设和营造教育评价文化，构建开放性的大学教学评价体制以及满足多元评价主体需求的大学教学评价指标体系。