教学评价实践离不开一定的评价理论的指导和支持，体现着一定的教学评价理念与思想。著名评价专家古巴（E.G.Guba）和林肯（Y.S.Lincoln）将评价理论的发展分为四代：测量时代—描述时代—判断时代—响应式建构主义时代。测量时代盛行于19世纪末至20世纪二三十年代，这一时期评价等同于测量，评价者掌握测量的工具和技术，继而实施测量并收集数据；描述时代盛行于20世纪30年代到50年代后期，以泰勒（R.W.Tyler）研发的测量新课程体系作用的测试模式为代表，评价者担任描述者的角色，强调的是描述绩效与目标的匹配程度；判断时代盛行于20世纪50年代后期至70年代末，在描述的基础上坚持主体价值判断，评价者在延续前两代角色的基础上还要制订评价标准、目标等；响应式建构主义时代以1989年古巴和林肯出版的专著《第四代评估》为标志，认为回应是评价的出发点，共同建构是评价的本质，协商是共同建构的途径。[3]总体来看，高等学校教学评价范式经历了注重测量的实证主义阶段、注重判断的人文主义阶段、走向融合的后现代主义阶段[4]，以及双向建构的发展性教学评价阶段。
（一）注重测量的实证主义阶段
第一阶段为注重测量的实证主义阶段。美国学者泰勒在其开始于1933年的“八年研究”中正式提出“教育评价”的概念，并提出以教育目标为核心的教育评价原理，即教育评价的泰勒原理。评价者以一定的教育目标为指导，根据教育者所希望的、学生应掌握的内容和方法，将教育目标行为化并对学生进行测量或检查，以学生行为达到目标的程度为基础来对教学效果做出判断。
（二）注重判断的人文主义阶段
第二个阶段为注重判断的人文主义阶段，强调把教育教学行为置于特定情境中加以理解和观察，并在调查与讨论中获得定性而非仅仅是定量的资料。在评价的方式方法上，强调定性与定量相结合，诊断性评价、形成性评价与总结性评价相结合，外部评价与内部评价相结合。人们开始反思以往将评价局限在教育目标与预期效果的达成程度上这一模式的不足，更加重视对教学全过程的监测，强调评价对象和评价者的共同建构、交互作用、全面参与。(www.xing528.com)
（三）走向融合的后现代主义阶段
第三阶段是走向融合的后现代主义阶段，高等学校教学评价走向多元。受现象学和后现代主义思潮的影响，过分客观化的评价标准和科学主义简单化的原则成为批判的对象，转而强调价值多元中的不同利益诉求。这一时期的评价注重对实践情境、多元的质性信息进行评价，侧重于事实描述和评价，运用统计实验方法测量教育目标与教育教学效果的差距。
（四）双向建构的发展性教学评价阶段
第四阶段是双向建构的发展性教学评价阶段，认为教学评价是评价者与被评价者通过教学事实认识、体验和教学价值的判断活动，进行相互交流、相互理解、相互启发、相互学习、共同创造的学习过程、交往过程和双向建构过程。发展性教学评价的过程是教学要促进教师和学生发展的过程，是以交往为手段，以全体学生的整体的、充分的、有差异的发展为最终目的，以评价者与被评价者的价值理解与交换、价值对话及其自我反思和自我建构为主线的互动过程。[5]
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