新时代大学教学改革研究：人才培养模式构成要素

人才培养模式是由多个基本要素组成的系统，任何一个要素的缺失都会影响系统的完整性。人才培养模式的变化实质上就是各构成要素的变化，人才培养模式的创新也主要是对各构成要素的革新或重组。因此，要创新人才培养模式，必须认真解析人才培养模式的构成要素。从高等学校层面阐释人才培养模式的构成要素，主要包括以下八个方面。^[3]

（一）人才培养理念

这里的人才培养理念是指中观（高等学校）与微观（教师）层面的教育理念，也就是培养主体对人才培养的本质特征、目标价值、职能任务和活动原则等的理性认识，以及对人才培养的理想追求及其所形成的各种具体的教育观念，如质量观、师生观、教学观、科研观、活动观与评价观等。人才培养理念旨在回答“在高校层面，人才应该是怎样的”“人才应该如何培养”等问题。从哲学层面上讲，人才培养理念旨在揭示人才培养的内在逻辑与终极价值；从操作层面上讲，人才培养理念旨在指导人才培养过程，包括培养的程序与环节等的设计与构想。人才培养理念对人才培养模式要素的选择与确定都会产生极其重要的影响。

（二）专业设置模式

专业设置模式是人才培养模式的重要组成部分。专业主要是按照学科来划分的，一般可在设置口径、设置方向、设置时间、设置空间等方面进行形态变化设计。设置口径指划分专业时所规定的主干学科或主要学科基础及业务范围的覆盖面（宽口径、厚基础）。设置方向指在设置口径之内是否分化专攻方向以及分化多少，以刚化或活化专业（如大三的就业应用方向、创业训练方向、深造基础方向等）。设置时间指专业设置的时间早晚，是一进校就确定专业，还是学习到一定阶段之后再确定专业（如大类招生、专业分流等）。设置空间指学生的专业确定之后，还有没有游移的空间和更改的可能，是否允许学生转专业、转系、转院或跨专业、跨系、跨院学习等。^[4]

（三）课程设置方式

课程设置指学校所选定的课程类型和课程门类在各年级的安排顺序和学时分配，以及对各类各科课程的学习目标、学习内容、学习方式和学习要求的简要规定。课程设置必须符合培养目标的要求，它是学校的培养目标在课程计划中的集中表现。评价课程设置主要考虑两个方面：合理的课程结构和合理的课程内容。合理的课程结构指各门课程之间的结构合理，包括开设的课程合理，课程开设的先后顺序合理，各门课程之间衔接有序，能使学生通过课程的学习与训练获得某一专业所需的知识与能力。合理的课程内容指课程的内容安排符合知识论的规律，课程的内容能够反映学科的主要知识、主要方法论及时代发展的要求与前沿。

（四）教学制度体系

教学制度体系即狭义的人才培养制度，它是与人才培养的微观过程紧密相关的各种规章制度及其实施的体系。其核心内容有学分制、学位制、导师制、实习制、分流制度、日常教学管理制度等，这些制度又自成一定的体系。学分制经历了从自由学分制向限制学分制的演进。目前，发展比较成熟的学分制主要有学年学分制和完全学分制两类，具体包括选课制度、弹性学制、导师制、绩点制等。学位制又包括双学位制、主辅修制、“本硕连读”制等，为不同类型的学生提供多种学习选择。(www.xing528.com)

（五）教学组织形式

教学组织形式是教学活动过程中教师和学生的组织方式及教学时间和空间的安排方式。不同的教学组织形式会对学生知识的获得、智力的形成与人格的提升产生不同的影响。18世纪初起源于德国的一种名为“习明纳”的教学组织形式，重视教师向学生提出问题或鼓励学生自己发现问题，然后指导学生自己解决问题。教学过程是以学生探讨为主的双向、多向的交流过程，充分体现学生的主体地位。这种教学组织形式在培养学生独立思考能力和创新能力，以及增长学生知识、活跃课堂氛围方面的作用得到了世界的公认。我国高等学校传统课堂教学组织形式的主要特征是强调书本知识中心、课堂中心和教师中心；教学重在知识灌输，课堂完全由教师主宰，教学方式主要是“满堂灌”；学生处于接受知识的被动地位，学习能力和创新能力的发展受到了极大的限制。近年来，我国许多高等学校兴起的以学生自由选题、自主探究和自由创造为宗旨的研究型教学形式，注重突出学生在学习、研究和探索中的主体地位，在培养学生的学习能力、实践能力和创新能力等方面的成效也日益显现。

（六）教学管理模式

教学管理模式是在一定的教学思想、教学理论、学习理论、管理理论指导下对教学过程进行组织管理的手段与方法。我国高等学校传统的教学管理模式是在国家计划经济体制下形成的行政型教学管理模式，它更多地强调按照行政法规和既定的规范程序实行教学管理，具有集中统一、有章可循、易于操作的特点，可以避免政出多门、任意行事，在我国教育发展史上起过非常重要的作用。随着时代的发展，其弊端也日益显现，与高等学校在确立师生的教学主体地位、推进教学的民主化进程、培养创新型个性化现代高素质人才等方面的要求不适应。新时代大学要提高教学管理水平，培养创新人才，提升人才培养质量，教学管理模式也应随之不断创新、与时俱进，突出以人为本，突出培养目标，突出尊重学术。

（七）隐性课程形式

课程是学生在学校期间所习得的一切文化总和。课程可分为显性课程与隐性课程两类。显性课程指有教学计划、课程大纲、教学目标，有教材为依托的课程，即人才培养方案中规定了学时学分的课程；隐性课程指在学校中除正规课程之外所要学习的一切东西，是学校经验中隐蔽的、无意识的或未被完全认可的那部分经验^[5]，即我们通常所说的校园文化。大学隐性课程具有普遍性、隐蔽性、暗示性、非计划性、无意识性、不确定性、感染性、长效性等特点。隐性课程在很大程度上决定着学习者的价值感和尊严感，并具有兴趣上的激发功能、认知上的导向功能、情感上的陶冶功能、意志上的磨炼功能与行为上的规范功能。学校之间的隐性课程形式的差别很大，大学的特色之一就在于其是否形成独特的、高质量的隐性课程。隐性课程是内隐的，但并非是盲目的，它可以由教育主体站在教学与非教学的维度上，从规划性和自发性两方面去着意构建和营造。

（八）教学评价方式

教学评价是依据一定的标准对人才培养过程及其质量与效益做出客观的判断与评价。它是人才培养过程中的重要环节，也是检验人才培养效果的有效形式和对师生进行激励的重要手段。教学评价涉及中观的对办学的评价和微观的对教学中教与学的评价两个层面。无论是在中观层次上还是在微观层次上，目前在教学评价上存在的问题主要表现为：第一，在评价的范围上，重结果评价，轻过程评价；第二，在评价的目的上，重鉴别、选拔与淘汰，轻反馈、调控与持续改进；第三，在评价的依据上，重考试的分数，轻创造性思维与实践能力；第四，在评价的方法与手段上，重考试，轻多样化的评价方法与手段。这种评价方式限制了师生教与学的自主选择权，束缚了人的个性自由发展，更不能很好地适应培养创新人才的要求。更新评价理念，从单一评价向多元评价发展，是培养创新人才对评价方式创新的必然要求。