建构主义：改变学习方式的理论

建构主义是自20世纪90年代以来中国教育改革理论界与实践界最为活跃的一个重要理论流派，许多研究和实践都被冠以建构主义。建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学生不是空着脑袋进入教室的。伴随着信息革命的持续发展，理性主义和科学主义因过于强调知识的确定性和客观性而受到各个领域的广泛批评。建构主义是行为主义心理学发展到认知主义心理学后的进一步发展，被誉为当代学习心理学中的一场革命。建构主义的理论根源可以回溯至康德对理性主义与经验主义的综合。康德认为，主体只能通过利用内部建构方式和认知原则（范畴）去组织经验，从而实现个体理性发展。他相信，人们所知道的只能是自己的经验，世界的本来面目是无法知道的，也没有必要去推测它。进入20世纪50年代以后，非理性主义再次受到人们的关注。美国科学哲学家库恩（T.S.Kuhn）强调共同体的信念在科学革命进程中的基础作用，主张科学的增长是非理性的。他认为，科学只是解释世界的一种范式，知识是个人的理解。基于对过于强调理性知识的客观性的批判，以及反思行为主义与信息加工理论的前提，学者们对学习的本质进行了全面的创新。尤其是在工业社会经由信息社会向学习型社会转变时，强调知识的建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性等一系列特性受到了人们越来越多关注，相应地，建构主义重视学习的建构本质、社会协商本质和参与本质越来越被人们接受和认同，广泛地影响了21世纪我国教育教学改革进程。一直到今天，建构主义学习理论依然处于不断发展过程中，对当前我国大学教学改革同样具有巨大的指导价值。

建构主义基于对“知识是客观的还是建构的，是个人的还是社会的”这两个问题的回答提出了建构主义认识论及其知识观，对理性主义和客观主义进行了猛烈的批判，提出了知识的建构性和社会性两个重要的本质。一是知识的建构性。客观与建构是学者们讨论知识的一个重要维度。建构主义立足于“新认识论”对客观主义认识论进行了深刻的反思，认为知识是由认知主体建构的，并非客观存在的。就像存在于人们日常生活中的“显然谬论”一样，美国心理学家丹尼尔·西蒙斯（Daniel Simons）与克里斯托弗·查布利斯（Christopher Chabris）于1999年进行的“看不见的大猩猩”实验，探索为什么人类无视那些显然的事物。实验表明，人类在面临海量信息时，只能专注于那些能解答问题的证据，只有有意义的、有用的东西会被收入眼底。这并不是说人类是盲目与具有偏见的，而是说明人类具有通过确定问题、形成预期、提出假设、构建理论以理解环境的卓越天资。^[34]这一点，爱因斯坦在1926年已经说得很清楚了：“观察依赖于理论。理论的预设决定了你是否能观察到某种现象。”也就是说，存在于人类大脑中的前提假设决定了观察和知识的意义，而这种前提假设受个体利益、立场、需要、趣味、眼界、胸襟等一系列因素的影响，知识的建构性重视人的主体能动性。二是知识的社会性。个人与社会是学者们探索知识的另一个十分重要的维度。前者认为知识是居于个体内部的，而后者认为知识是内含于共同体中的。在知识的这一维度，建构主义基于个人与社会之间的互动、中介、转化的张力形成一种完整的、发展的知识观。建构主义强调知识的社会性，认为共同体不仅是个人知识的重要源泉，而且对个体的认知具有规范作用，进而提出知识的社会协商的观点，倡导学习共同体在教学过程中的重要性。(www.xing528.com)

大学要培养创新人才，促进个体发展，就要在教学过程中充分发挥学生的主观能动性，重视教学本身所具有的自由性和民主性。大学教学活动应有助于学生对知识和意义的主动建构，促进学生参与和关注实践，注重师生之间的对话、交流和互动。在这个层面上，建构主义所倡导的认识论和知识观与大学教学改革的价值取向具有高度的一致性，这也符合现代大学教学注重培养学生独立思考能力和开拓创新能力的时代诉求。