成都工业学院德育工作理论与实践成功探索

秉持求真务实的科学精神，坚持以问题为导向是课程思政寻求改革的根本依托，正所谓“秉纲而目自张，执本而末自从”，要看透事物症结的表象，抓住问题根本，实现问题质的突破，为课程思政新发展提供新路径新选择。

（一）传统德育观的固化影响了教师教学观

传统德育观奉行一套放之四海而皆准的规范与规则，德育即是教师对道德知识的机械归纳、讲解和传授，失去了德育的情感共鸣价值，取而代之的是规则的法治。在这般德育观下，个别教师教学观走偏，把道德意志、情感等纯粹知识化，认为知识都是可以通过课堂教学来学会的，教书而不育人，遗失了教育本有的使命和职责，课程思政因而陷落窠臼，企图采用专业课程定期定量结合思想政治教育内容的方式，来增强大学生缘事析理、明辨是非的能力，使其思想道德素养显著提升，但实际上背离了与专业调和的初衷。教育面对的是生机勃勃的大学生，传统德育观的客观性、规范化与学生的自主性、创造性有着难以调和的矛盾。课程思政要想有新发展，势必要打破固有德育观的桎梏，矫正教师片面教学观，呼唤教师教育初心的回归。

（二）片面解读淆乱了课程思政体系构建(www.xing528.com)

由于课程思政还处于初始发展之中，价值定位难以明确。不少人质疑实施课程思政是否意味着将专业课变成思政课；也有少数一些理工科专业老师“谈政治色变”，认为课程思政背后体现的是“政治泛化”的逻辑。[6]在这一系列片面认知的困扰下，有些专业课老师对其摈诸门外，从而淆乱了课程思政课程、教学等体系的构建。首先，在课程思政的考评上，教案中思政元素是否植入代替了对有机融合的探索，课时中思政内容是否插入代替了与专业知识契合与否的思考，造成了工具性与价值性相分离的二元对立课程体系。其次，专业教学与价值引领二者在教学内容、方法等方面大相径庭，专业课教师若是对课程思政的逻辑意蕴与厚植路径没有完整的认知，在实践教学中机械拼凑，势必妨害课程思政教学体系的建构，既达不到理论漫灌的显性疏导，也成不了熏陶渐染的隐性育人。另外，专业课教师对课程思政的一知半解抑或是排斥也会阻碍学科互动的系统体系构筑，课程思政停留在授课教师的“单打独斗”阶段，专业课教师不能与思想政治理论课授课教师建立良好的信息沟通。因此，当前课程思政亟待体制机制的革新。

（三）“后真相”时代背景制约了教育合力的形成

“后真相”一词最早出现于美国剧作家史蒂夫·特西奇（Steve Tesich）1992年发表在《国家》的一篇文章中，说明伊朗门事件、海湾战争等历史事件在媒体刻意操纵下难辨虚实[7]。作为近年来的热词，“后真相”现指在自媒体的煽动下主观情感比客观事实变得更能影响民众民心：真相没有被质疑，但变得次要或者无关紧要，这一大环境对教育造成了前所未有的冲击。在自媒体网络的助推下，任何事件包括教育领域内的都以迎合主观色彩为基础展开，具有不同情感情绪、价值观念和偏好的人们都能建立一套属于自己的“真相理论”，认知和解释难免冲突。各专家学者、教育管理者、高校教师等同样是媒体网络的活动群体，不免受到情感化“主观真相”的影响，对教育系统内的诸多问题持有千差万别的分歧，各自秉持各自固有的观点互不理解，在很大程度上会影响协同育人理念和氛围的形成，这就有待于顶层设计上建立整合的平台，以最新理论探究和实效经验的分享来促进交流，在交流中更新个人思想。