现代教育改革研究：学校德育需双向体验与灵活性

（一）学校德育价值的错位——功利主义迷惑下学生主体性的迷失与实现主体性愿望之矛盾

价值是主体和客体之间的一种关系，是客体的属性或功能与主体需要之间的现实关系。德育价值是作为客体的德育活动及其功能对作为德育价值主体的社会、个人的德性需要的满足与否、促进与否的关系。德育价值主要反映的是德育活动的属性、功能与德育价值主体的需要之间的关系。德育的主要价值是“为人”的价值，是促进人的德性生长，促进人的身心愉悦和谐发展，是教人何以存在。功利主义价值观在教育的体现主要是注重眼前利益，把教育目标看作是培养为经济服务的工具，而不是把它看作培养“完整的人”^[3]。在传统学校德育中，教师是道德知识的传递者，学生是“美德袋”，然而道德知识的意义并不在于知识符号本身，而在于去体验、感悟这些知识符号背后所涌动的丰富的道德意蕴；作为学校教育灵魂的德育在工具价值观的影响下，追求学习效率，缺乏伦理道德的终极关怀。传统学校德育注重单向的既定的道德知识灌输，而不是双向的动态的道德知识的体验的过程，教师对学生是权威式的说教而不是平等的对话。“学校教育的制度化，知识传播在教育中的空前凸显，掩盖遮蔽了导向德的教育的本质，随着科技的发展，改造自然大于或高于生命本身，人的本质、教育的本质开始异化”^[4]。要升华个体的道德，就必须走出以功利主义价值观为核心的传统德育方式。

（二）学校德育目标的错位——德育目标的统一性、单一性与其灵活性、丰富性的需求之矛盾

德育的目标本身是一个多维度、多层面的系统，而且这个系统中的任何一个具体目标都不是由单一的一个维度、一个层面构成的，而是一个由低到高、由浅到深、由简单到复杂的多维度、多层面的复合体。他们在不同学校、班级中形成符合其实际的标准。在学校的德育实践中，德育目标存在过高、过全、过笼统的现象。现在学生的独立性、自我意识增强，他们的理想、人生目标更趋向于实际，注重个人自我价值的实现。当前正形成了德育目标的统一性、单一性与其灵活性、丰富性的需求之矛盾。

中国传统哲学看，“道德”既是一个概念，又是指两个概念。将“道”与“德”分别看，“道”是指人的一切行为应当遵循的基本的、最高的准则；既指人的自然本性，也包括社会的道德伦理规范以及群体的典章制度、组织原则等等。“德”指人对“道”的领会与理解，是指人的德行、品德，是对合理的行为原则的具体体现。这也体现出道德原本的丰富内涵，因为人在对道的领会与理解这种互动中，其涵义会因不同的个体而丰富，其意蕴深刻而流动^[5]。另外，“就传统的‘道’与‘德’的基本意义而言，传统的‘道’与‘德’是丰富的，同时又具有多层次这一特征。”^[6]层次性更能体现德育总体目标下的各级各类的更为具体的目标。德育目标作为一个系统，则目标具有一致性是其必然要求，然而我们应当看到道德的多层性，正是因为它的多层次性，产生其灵活性，而道德教育的对象——人，更因其生命个体的独特性渴求道德教育目标的灵活性，反过来它也有助于道德教育目标的灵活与丰富。而学生由于各自思想基础、心理特点、环境条件不同，其具体思想表现、进步幅度也存在较大差别。且在这样的道德价值多元化的社会，过于统一，缺少层次性与灵活性的德育目标无益于学生的品德发展。德育目标过于笼统，也导致德育目标的模糊、抽象和难以操作。德育目标层次应当明晰，遵循学生的年龄特点和成长规律。(www.xing528.com)

（三）学校德育内容的错位——德育内容与生活的脱节与学生渴求德育向生活世界回归之矛盾

学校的德育内容应该根据学生的品德发展规律来建构，德育内容要贴近和关注学生的现实生活，及时体现经济社会变革的要求，反映新的道德价值观念，形成具有本土特色、体现时代精神内涵和具有实践特征的德育内容系统。德育内容要扎根生活土壤，回归生活世界，不断从这个变化节奏快的知识经济时代里吸取各种养料。否则，学校德育工作容易出现说教多、号召多、流于形式等问题。

学校德育与生活世界的割裂，忽视了人的完整存在，进而漠视个体生命存在与价值，造成育德环境的失衡、冲突与分裂和学生面对生活中的多元价值时选择的迷茫与行为的失范。德育离不开活生生的生活，它扎根于生活，取决于人的生存状态及这种个体生命的感受。要培养学生的道德，要通过具体的生活让学生体验道德情感，训练道德思维能力，而不是现代德育中教师专注于学生记住了多少道德知识，做出了多少“道德应用题”。道德认知与道德实践的割裂将导致学生成为片面的人，压抑的人。例如“被漠视的垃圾桶”。一天午饭后，笔者把一个垃圾桶摆放在教学楼楼道台阶中间、该垃圾桶明显妨碍行走，但在15分钟之内大约有35名学生经过，却只有2人将这个垃圾桶移开。

因为学生学到的“道德知识”并没有与课外生活互动，了解的只是关于“道德知识”这种知识本身。当前学生身上“言行不一”的表现，因为学生在生活中采取的行动，有些时候不是按所学的道德知识来行事的，是个体自身的生活经验积累起来所形成的一种习惯性反应。它不一定符合课堂上所讲的道德规则。因此仅仅进行道德知识的传授不够，必须注重个体在社会生活中的实践活动。19世纪的哲学家黑格尔说：“人的真正的存在是在他的行为”；法国哲学家柏格森说：“行动是生命的本质”；马克思认为人是在自己的劳动中生成的。学生参与生活的过程就是道德学习的过程，人也正是通过生活的过程有意识或无意识地展现自己的德性。