（一）国外关于品德发展的研究综述
关于品德发展研究的理论很多，20世纪以来西方品德发展研究颇有影响的理论有以柯尔伯格（Kohlberg）为代表的认知品德发展理论、以班杜拉（Bandura）为代表的社会学习品德发展理论，以及以罗杰斯（Rogers）为代表的人本主义品德发展理论。
1.科尔伯格的认知品德发展理论
科尔伯格从1955年开始，经过大量的实证研究和跨文化研究，对杜威和皮亚杰所规定的道德发展的水平和阶段重新加以规定和证实，构建了庞大的道德认知理论体系，形成了以他为首的认知性道德发展学派。他将道德分为三阶段六个水平：I.前习俗水平：阶段一：惩罚与服从阶段；阶段二：工具性的相对主义定向阶段。Ⅱ.习俗水平：阶段三：人际和谐或好孩子定向阶段；阶段四：法律与秩序的定向阶段。Ⅲ.后习俗的、自主的或有原则的水平：阶段五：法律的社会契约定向阶段；阶段六：普遍的理论原则定向阶段。
莱斯特（Rest）不同意柯尔伯格建立的“简单阶段模型”，即把儿童道德水平发展看作是从低到高，一个阶段接续一个阶段，不跳跃，不倒退的过程。莱斯特提出了自己的“复杂类型模型”即儿童道德发展不一定是一步步前进的，往往在发展早期就出现了较高级的道德判断倾向。有时，儿童同时存在几种阶段的表现特征。“复杂类型模型”比“简单阶段模型”更能反映儿童道德发展的真实面目[13]。
2.班杜拉的社会学习品德发展理论
认知品德发展理论比较关注儿童道德判断的发展，关注测定儿童道德发展水平问题并力图把儿童道德判断水平阶段与儿童的年龄发展阶段对应起来，作为年龄特征的重要内容加以研究，而社会学习理论则注重研究儿童个体如何在周围成人榜样的影响下学习特定道德行为，他们没有更多关注年龄特征以及与年龄特征相关的认识判断能力发展的不平衡问题。
其代表人物班杜拉（Bandura）从1959年开始通过不少实验研究，以及经过1977年到1985年期间的理论总结后认为：环境、人、行为三者是交互作用的。班杜拉特别强调榜样的示范作用，认为人类的大多数行为是通过榜样作用习得的。教育在促进儿童社会化的过程中，若能向他们展示规范行为的榜样与提供评价行为的信息，并创设一定的环境使他们通过活动反馈形成自我评价与自我调节的系统或能力，它就是有成效的[14]。
3.罗杰斯的人本主义品德发展理论
不同于传统的品德发展理论，人本主义教育家一开始就提出了不同于传统的道德教育目的。即道德教育的目的就是培养和发展个体的“自我实现”。罗杰斯在哥尔德斯坦和马斯洛的共同影响下提出了人类有机体最基本的动机就是自我实现的需要的观点。在罗杰斯的教学主张中，为更好地取得道德教育成效，他提出人际关系的三种要素：真诚、接受和移情性理解。(www.xing528.com)
同时，人本主义者提出了道德教育工作中的一些具体方法，突出的方法是“主动倾听”“把握教育过程”“做一个促进者”。主动倾听，即教育者对受教育者表达出来的思想观念情感作出及时的积极反馈，使受教育者体验到教育者正在倾听他的心声，在关心和理解他。把握教育过程，指要把道德教育看作是一个动态过程，不能仅仅看作是过程结束时达到的静止的结果或状态。教育过程不必事先安排周密的计划，应让其自然本性充分显露。做一个促进者，罗杰斯认为，传统教育中教师这一名称概念并不能表达以学生为中心的教学过程中教师应承担的职责与应发挥的作用，他建议将“教师”改为“促进者”更为合适，更能体现出职业特征。促进者主要是引导、促进不是塞给、赐予、训导和灌输，而是有助于学生品德的形成。
人本主义道德发展理论在西方被普遍接受，有一些学派虽没有以人本主义为名称，但其思想体系渗透着人本主义精神，例如存在主义道德教育理论、体谅关心道德教育理论、价值澄清道德教育理论。但是人本主义道德发展理论本身也存在缺陷，如该学派忽略了有计划、有领导地开展道德教育的重要性，而对学生过分相信和放纵[15]。
（二）国内关于品德发展的研究综述
李伯黍教授和全国各地的同行协作，沿着皮亚杰和柯尔伯格的路线，对我国4～11岁（有的扩展到13岁、16岁）儿童和青少年学生道德判断发展作了相关研究。1983年，李伯黍的研究表明：儿童的道德判断确实如皮亚杰所说“经历着从客观判断（依据行为外在结果）过渡到主观判断（依据行为的动机意向）的发展过程”。中国儿童4岁已经能够摆脱成人的影响，开始作出较多的独立的道德判断，7岁儿童的主观性判断已经有了明显的发展，到了9岁，这种判断已基本上取代了客观性判断。与国外儿童相比年龄均有些提前。在公有观点的发展上，中国5岁儿童已经具有了初步的分辨公私关系的能力，作出正确判断的转折年龄在7～9岁之间。在集体观念的发展上，中国一年级小学生已开始出现集体意识，根据以集体的动机作出判断的比例随年龄的增长而递增[16]。
李伯黍于1987年和1991年对国内九个不同少数民族地区儿童的道德判断做过跨文化研究，结果表明：各族儿童的道德认知发展的总趋势是一致的，但在公正观念、惩罚观念、公有观念和行为责任判断的发展上各族儿童又存在显著的差异。这种差异随着年龄的增长而逐步缩小[17]。林崇德教授用信息论、控制论和系统论的观点对品德的发展进行了系统的探讨[18]。他将儿童与青少年的品德发展分为彼此联系的六个年龄段：①0～1岁（婴儿期），主要是适应性时期；②1～3岁（幼儿期），这是品德萌芽阶段；③3～6、7岁（学前期），主要是情境性品德发展时期；④6、7～11、12岁（小学阶段）品德发展协调期；⑤11、12～14、15岁（少年期），这是动荡性品德发展时期；⑥14、15～17、18岁（青年初期），这时品德发展的明显特点是成熟性。
国内最早的关于学生品德发展的实证研究报告是1919年北京大学陈大齐教授的《北京高小女生意志之调查》。同时也有些零散的研究报告，既有实证性的量的研究报告也有质的理论性的研究报告，如1995年的《中小学生思想品德现状调查与德育对策研究》[19]，2006年的《上海未成年人思想品德现状调查》[20]，2012年的《农村留守儿童思想品德现状调查及培养模式研究》[21]，2015年的《重庆市沙坪坝区初中思想品德课现状调查研究》[22]等。
（三）已有研究存在的问题与不足
对初中生品德发展问题的研究有待深入与丰富。目前只有少量的专著专门对学生品德发展问题进行探讨，对其研究大都零散见于教育学专著、德育专著及心理学专著中。现有的研究方法、研究视角需要进一步多样化。现有研究较少对学生品德发展状况进行大面积的实证研究。介绍性、借鉴性研究较多，深入性实证调查研究、原生性、地域性研究较少。从现有的文献看，大样本的、较长时间的调查较少，特别是真正地反映德育一线工作者的实际情况的文献不多。
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