多样化大学课程思想的并存与竞争

如果说在19世纪是课程决定了高等教育市场的话，那么，在20世纪则是市场决定了高等教育的课程。

20世纪上半叶是美国社会发展的重要时期，20世纪初美国实现了工业化，城市人口比例从占1890年总人口6300 万的30%，增加到1950年占总人口1.51 亿的三分之二。［92—93］

美国课程的三种思想及其关系处理

1.功利主义课程思想的主张——实用知识最有价值

杜威从实用主义角度出发，主张“面对日常生活的各种问题，学生和教师应该从高深学术中选择那些对克服眼前种种困难有用的材料来学”。

斯宾塞认为：那些能够使青年人用以解决问题，并为他们将来长大之后在一个民主社会中解决所可能遇到的问题做准备的知识最有价值。［101—102］

在杜威及当时多数现代教育家的思想中，根本的能力和所有教育的目标，是形成我们解决问题的能力。［104］

美国高等教育家博耶（Ernest L.Boyer）在一次演讲中指出：上一次世纪之交的时候，新任斯坦福大学校长戴维·斯塔尔·乔丹（David Starr Jordan）断言，在新的世纪里，所有的大学都将朝着“实在”（reality）和“实用”（Practicality）的方向发展。而在东海岸，当时还在哈佛大学的查尔斯·埃利奥特也说“有用”（serviceability）是高等教育的中心任务。坦率地说，早在100年前，“实在”“实用”“有用”这些词就被美国最杰出的大学领导人用来描述高等教育在这个世纪的中心任务，这是令人惊异的。［106］

在20世纪，美国的学院和大学与不断变化的社会需求相协调，并经常不断地通过增加专业、课程或研究方向来为社会服务。［110］

2.自由教育课程思想的主张——人文知识最有价值(www.xing528.com)

赫钦斯发现，“越是基础的东西越不会过时，最重理论的教育最有用”。［118］

真正受过大学教育的人应该思维严密、知识丰富、具有批判精神而不是书呆子。［125］

3.以研究为中心的大学课程思想——探究最有价值

弗莱克斯纳认为，大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么。大学应该随着社会的整体变化而进行相应的调整和改革，大学明智的变化应该是根据需求、事实和理想的变化而变化。弗莱克斯纳主张，大学理想的社会服务态度是坚持以教学和科研为本的前提下，应社会的紧急要求研究社会问题，而不是直接去参与解决社会问题，这种服务是一种学术性的社会服务。

弗莱克斯纳认为，仅靠专门化是不够的，大学里必须引进既能专门化又善于综合的人才；必须有哲学思维能力，要在积累新材料的同时，尝试新模式，尝试认识事物的一般性，而不管这种尝试是否劳而无功。［126—127］

弗莱克斯纳认为，社会的理智发展需要发展社会科学，鼓励学者去研究社会问题，使人类走上理智发展的轨道。而为了达到一种文化的平衡，克服科学发展带来的弊端，现在大学应加强人文学科研究，发展人文精神。［128］

4.三种课程思想的比较

高等教育家们关于课程的不同主张的源头就在于对课程培养目标的不同设计上，不同的培养目标导致了不同的知识观，进而出现不同的课程设置主张。“不同的课程观反映了不同的教育哲学，而不同的课程观的分歧或区别又表现在对课程与社会、知识和学习者这三种资源的关系的不同理解上。各种课程观的共同特征和不足之处在于，抓住这种或那种资源，加以过分强调，同时，忽略或否定其他资源。”［130］