本土化的功利主义大学课程思想

19世纪工业中积累的巨大财富开始被投入到高等教育，企业家的捐助目的非常明确，对欧洲人的“大学”观念表示反感，捐助大学的目的就是要改造大学，使大学不断培养出有实用价值的知识和能够将知识迅速的应用于商业生产的技术专家，达到聚集个人财富的目的。

工商界的领袖们加入到学术改革的行列，他们本着当时社会发展的趋向，认为知识的价值应依附在其应用的功能之上，因而主张学以致用的大学教育方针。对于大学教育的功能和内容，工商界赞成以知识应用为依据是理所当然的事，因为他们看重生产、功利和办事的实际效率，反对古典教育。［62］

这一时期，科技革命爆发，科学技术逐步发展起来，并代表了社会文化发展的趋势。资本主义生产的发展要求高等教育变革传统以适应新的形势需要，社会主流趋势是设想把大学办成面向社会服务的中心，所有这些因素必然对大学课程产生影响。正如英国著名课程论专家劳顿（D.Lawton）从社会角度来界定课程的定义所指出的那样：“课程在本质上是社会文化的一种选择。”［63］

传统学院培养目标的非大众化与不确定性，加之其所坚持的与实际社会生活相脱节的古典课程教育，使这些学院越来越不适应社会发展对高等教育提出的新要求。［64］

社会经济和科学技术的快速发展催生了赠地学院和研究型大学的建立，这些新建的大学主动适应市场和社会需要，使高等教育日益与社会经济生活和个人发展紧密联系起来，促使美国大学课程进入专业化和实用化发展时期。赠地学院是这次革新的先锋，农工专业课程大受人们的欢迎和重视。

赠地学院的创办对于青年人留在农村最为适宜，因为当时流向城市的人越来越多。［65］

美国的赠地学院的建立，标志着以应用技术为主的高等教育的产生，对美国高等教育的结构和课程等方面都产生了十分重要的影响。

到20世纪初，正如威尔逊所说，研究的成果越来越多地卷入“为国家服务”的领域，科学研究进入了工农业生产以及由于工农业发展引起的一系列社会问题中。［68—69］

斯宾塞认为，生活应当是教育价值的核心，教育目的应当围绕“完满生活”展开。在现代世界，最具有价值的知识是人能用其检验并解决自己问题的知识。这是通过科学和科学方法给予人类的知识。

斯宾塞主张重视学校课程的实用性，注意把各学科同工农业生产、社会生活及科学技术相连，反映了当时科学技术的发展和资产阶级发展政治经济的要求之间的联系。

赫胥黎在提倡科学教育的同时，也主张进行人文教育，明确说：“单纯的科学教育确实与单纯的人文教育一样，将会造成理智的扭曲。”这体现出他的教育平衡性的观点。［73］(www.xing528.com)

埃利奥特主张美国的大学为承担起即将到来的城市化、工业化社会所负有的责任而必须对自身进行改革。

埃利奥特指出，选课制是教育上的自由，本校要坚持不懈的努力建立、改善并推广选课制。

他主张学校教育要反映当时社会的变化，要满足受教育者本身多方面生活的需要。［76—77］

大学要成为服务于美国社会基本需要的新型大学，大学应该对人类文明发挥重要的作用，要把增进的知识和研究成果应用于日常生活之中。

学院应该为学生工作做准备；在一个领域里面的专门化是一项重要教育目标；学院应该像满足学生智力需要那样满足社会和学生个体的需要；学院应该帮助学生成为独立的学习者；学生应该学会归纳和推理思考；娱乐是学院生活的一个重要组成部分。［79—80］

这些学院面向社会，面向职业，开设大量实用课程，给人们以实用的知识、技能、满足了学生的需求，这就进一步刺激了家长送子女上这些学校的积极性，也刺激了社会各界对这些学校投资的热情，学校的发展空间不断扩大。［87］

大学课程的设计、实施和评估，逐渐从以教师和学科体系水平为本转变到以社会和学生为本。学科与课程的同一性被打破，课程呈现规格化和操作化特征。

社会的理想已经变成学院的理想，在学院的课程中，学院已经最真实地反映和复制了国家的理想。

印第安纳州大学的一位历史学家同样描述了课程和社会之间的关系是一种连接方法。把课程和社会之间的关系说成是一种方法的连接：课程是社会的反映。［89—90］