高校教师培训与发展实践:员工援助计划研究

高校的发展离不开教学人员，改革的实施离不开教学人员，可见教学人员是改革中最关键的因素，因而做好以教学人员为主的高校人力资源的培训与开发是至关重要的。教学人员队伍素质建设是整个教学人员队伍建设的核心问题，它直接影响着高校的办学水平和教育质量。知识经济时代对教学人员提出了更高的要求，教学人员必须加强自身建设，为提高高等教育质量和办学水平做出应有的贡献。高校教学人员培训与开发是提高教学人员自身素质的有效途径，是高校教学人员队伍建设的重要环节，是高校人才战略的重要组成部分，本节主要介绍高校教学人员培训与开发的相关内容。

（一）新中国高校教学人员培训与开发工作的历史发展

在高等教育事业发展的不同历史时期，根据培训开发的任务的不同，考察高校教学人员培训与开发事业的发展可分为以下六个阶段：起步阶段、初步发展阶段、停滞阶段、恢复阶段、形成网络体系阶段、走向法制化阶段。

1.起步阶段（1953—1956年）

建国初期，我国高等教育得到了较快的发展。当时为解决高校师资不足问题，从中学选拔了一批水平相对较高的教学人员走上高校讲台。这些教学人员的文化业务水平较低，亟待培训提高，许多课程也因教学人员的水平较低而无法开设。针对这一情况，教育部在1953年颁布了《高等学校教师进修暂行办法》，以解决高校师资不足的问题，由此新中国高校教学人员的培训与开发工作进入起步阶段。

这一时期主要任务是有计划地提高在职教学人员的业务水平，以解决当时一些院校某些课程不能开设的困难。指导教师为教授、副教授或苏联专家。培训形式有随教研组（室）学习和参加短期讲习班两种。同时国家选派了近1万名教学人员去苏联等社会主义国家进修学习，他们学成回国后在教学和科研方面发挥了重要作用。

2.初步发展阶段（1957—1966年）

20世纪60年代初期，我国高校教学人员的培训与开发工作得到了加强。1961年，教育部针对高校教学人员培训开发工作所面临的新问题下发了《全国高等、中等学校调整工作会议纪要》，提出要充实师资队伍和提高师资水平，必须抓紧做好教师的培训工作。1963年教育部颁布的《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》（简称“高教六十条”）中提出：“高等学校必须继续努力培养又红又专的教师队伍、必须有计划地培养和提高青年教师队伍。建立教授、副教授、讲师的轮流休假制度，使他们能够有一段集中的时间，从事进修、科学研究或者其他工作。”

这一阶段高校教学人员培训开发工作的任务，已由前一阶段解决教学人员不足和开课难的矛盾转向提高教学人员的政治业务水平，培养教学人员的科学研究能力，同时解决一些新建院校和新建专业开课困难的问题。培训形式增加了为老教授配备助手、举办研究生班、访问教授、交换教师、暑期专业讲习会、组织老教授短期讲学、组织专业教学经验交流会等。

3.停滞阶段（1966—1977年）

“文化大革命”十年中，高等教育事业遭到严重的破坏，高校教学人员培训与开发工作被迫中断。这不仅增加了后来高校教学人员队伍建设工作的负担，而且使刚刚走上正轨的高校教学人员培训工作处于停滞状态。

4.恢复阶段（1978—1986年）

十一届三中全会以来，我国高等教育得到了迅速恢复和发展，高校教学人员也面临更高要求的挑战。为了满足教学人员进修提高的迫切需要，1980年教育部颁发了《全国重点高等学校接受进修教师工作暂行办法》，同时提出“以国内为主，以在职为主，以校内为主，以实践为主，以自学为主”，即“五个为主”的原则，为当时迅速恢复我国高校教学人员培训开发工作起到了积极的作用。在培训的内容和形式上可划分为两个阶段。

第一个阶段为1978—1983年，这是我国高校教学人员培训开发工作的恢复阶段。主要采取单课进修、讨论班等形式，帮助教学人员解决十年来的业务荒废、知识陈旧、教材内容生疏等问题。

第二个阶段为1984—1986年，这是我国高校教学人员培训开发工作的重点转移到青年教学人员和骨干教学人员方面的工作时期，并开始注重骨干教学人员的培养，先后实行的以学习硕士研究生主要课程为主的助教进修班和以课程研究为主的国内访问学者等培训形式，对提高我国高校教学人员队伍整体素质和缓解教学人员队伍青黄不接问题起到了积极作用。

5.形成网络体系阶段（1987—1992年）

这是我国高校教学人员培训开发工作加强规划、建立全国教学人员培训网的重要时期，也是探索规范化、加强制度化建设的历史时期，是高校教学人员培训开发在组织管理和运作方式上发生较大变化的时期。教育部依托北京师范大学和武汉大学建立两个国家师资培训中心，负责组织协调和落实全国高校教学人员培训与开发年度计划。

随之，教育部又在六所部属师范高校设立了六大高校师资培训中心，负责组织协调和落实本区内的高校教师培训开发任务。与此同时，各省、自治区、直辖市也相继建立了高校师资培训中心，从而形成了在教育部领导下以两个国家级培训中心为龙头，六大区培训中心参与组织协调，省级中心、重点高校和一些重点学科为培训基地的高校教师培训开发网络体系。

6.走向法制化阶段（1993年至今）

以1993年我国《教师法》的颁布以及教育部1996年颁布的《高等学校教师培训工作规程》的实施为标志，我国教学人员培训开发工作步入法制化阶段。《教师法》规定教学人员有“参加进修或者其他方式的培训的权利”，有“不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平的义务”。

《高等学校教师培训工作规程》明确规定了对高校教学人员培训开发工作的指导思想和原则，培训的组织、职责、形式、考核、管理、保障及有关待遇等。1997年教育部颁发了《高等学校教师岗前培训暂行细则》和《高等学校教师岗前培训教学指导纲要》，加强和规范了高校教师的职业训练，实施了“学术支边计划”，旨在为边远落后地区高校培养高质量的骨干教学人员和学科带头人。

（二）高校教学人员培训与开发工作的基本原则

1.业务素质和思想素质的培训开发并重的原则

高校教学人员担负着培养社会主义事业建设者和接班人的重任，是学生的楷模。“教学人员本身只有具备较高的思想政治素质和业务素质，才能引导学生德、智、体、美健康成长。”因此，我国高校对教学人员的培训与开发，始终贯穿思想和业务素质培训并重的原则。

2.学历性培训和非学历性培训相结合的原则

学历性培训有利于从根本上和总体上提高教学人员的质量和水平，尤其是研究生学历比例偏低的学校，应当将此作为教学人员培训开发的重要方式。非学历性培训能及时调整教学人员的知识结构和提高教学技能水平，以适应教学工作和自身知识更新的需要，由于其培训时间多为半年至一年，因而具有较强的灵活性。

3.培训开发过程中注重反馈和强化的原则

在培训过程中要注意对培训效果的反馈和强化，反馈的作用在于巩固学习技能，及时纠正错误和偏差。反馈的信息越及时、准确，培训的效果越好。“强化是结合反馈对接受培训人员的奖励或惩罚。”这种强化不仅应在培训结束后马上进行，还应在培训之后的上岗工作中对培训的效果给予强化，如奖励那些由于培训带来的工作能力的提高并取得明显绩效的教学人员。

4.因材施教与有利于个人发展的原则

高校对教学人员的培训与开发的最终目的是提高他们的工作能力，在高校中，由于每位教学人员的水平不一样，而且教学人员在能力、人格、智力、兴趣、经验与技能方面，均存在个体差异。所以，在培训与开发时，既要掌握集体培训的总原则，又要考虑因人施教的培训特点。同时，教学人员在培训与开发的过程中所学习和掌握的知识、能力和技能应有利于个人职业的发展。作为一项培训开发的基本原则，它同时也是调动教学人员参加培训积极性的法宝。

5.理论与实践相统一的原则

教学人员既要教授给学生理论知识，又要传授给他们解决实际问题的能力，这样才能培养出适应当今社会要求的高校生。通过理论和实践相统一的复合型培训方法，使教学人员具备理论和实践并重的素质和能力。

（三）我国高校教学人员培训与开发的形式

我国高校教学人员的培训与开发，主要是非学历教育。在近半个世纪的高校教师培训与开发实践中，我国开展了多种多样的、内容和目的各不相同的培训与开发，并在实践中根据高校教学人员队伍建设的需要不断地改进和完善，较好地满足了各个历史时期高校教学人员的培训。目前，我国高校教学人员培训与开发的形式主要有以下几种：

1.岗前培训

这是对拟聘到教学岗位上的高校毕业生和其他人员进行的上岗职业训练。通过学习《高等教育学》、《高等教育心理学》等理论知识，听取有关的专题讲座等，旨在了解教师这个职业的特点和要求，掌握高等教育的有关法规、高等教育的基本理论和方法，提高职业道德素质。岗前培训的考核成绩记入教学人员个人业务档案，作为教师资格认定和职务聘任的依据之一。

2.单科进修(www.xing528.com)

这是以掌握一门课程的各个教学环节，熟悉教材内容、重点及难点，提高教学水平为主的培训。其对象是高校教学人员中的青年骨干和急需开课的人员。进修期限为一年。在进修期间，除主修课程外，可以辅修1-2门相关课程。

3.助教进修班

这种培训形式的主要对象是具有高校本科学历或同等学历，年龄在35岁以下的助教，帮助他们加强理论基础和加深专业知识开设硕士研究生主要课程，学习期限为一年。

4.以毕业研究生同等学力申请硕士学位的教师进修班

这是20世纪90年代中期推出的把高校教学人员培训开发与申请学位相结合，提高高校中青年教学人员素质的一种重要形式。对象为年龄在45岁以下，具有学士学位和三年以上教育教学工作经历的高校在职教师。通过入学考试取得入学资格。学习期限为2～4年，其中脱产集中学习时间不少于一年。在脱产集中学习期间，开设与专业硕士研究生培养方案规定的相同课程，完成全部课程学习并考核合格者，可进入第二阶段的学习。第二阶段的学习以在职研修、撰写硕士学位论文为主。通过论文答辩者，授予硕士学位。

5.骨干教学人员进修班

骨干教学人员进修班招生对象为具有两年以上教育教学经历的年轻讲师。以开设部分博士水平课程，并进行教学法的研讨为主要培训方式。学习时间一般为半年。举办骨干教学人员进修班的学科专业，须具有博士学位授予权。

6.国内访问学者

这是立足国内培养高校学科带头人和骨干教学人员的重要途径，也是促进校际学术交流的有效方式。其对象一般为副教授，访学期限一般为一年。国内访问学者在导师的指导下，以参加科研为主，协助指导研究生，参加编写教材或其他教学工作。接受国内访问学者的单位一般是有博士学位授予权的学科点。国内访问学者的导师一般由博士生导师或学术造诣较高的教授担任。

这一培训形式自推出以来，已为一般高校培养了大批的学科带头人和骨干教学人员，成效十分显著。如北京师范大学于1986—1990年接受的139名国内访问学者，访学期间在导师的指导下，共完成了学术专著和教材近100部，公开发表学术论文300余篇，有4项研究成果获得了国际或国内专利。这批访问学者回校后多数人都成为本校的学术骨干或学科带头人，在教学和科研工作中发挥了重要作用。

7.高级研讨班

这是20世纪90年代中期推出的一种高层次培训，是立足国内培养高校学术骨干和学科带头人的又一重要形式。其研究内容体现学科领域的最新发展、最新成果或亟待解决的问题。培训对象主要是具有高级专业技术职务的中青年教学人员；主持人一般是国内外知名专家学者，主讲人一般是两院院士、著名教授。

8.社会实践

高校教学人员的社会实践主要结合专业进行。社会实践的主要方式和内容有：参加支教工作；到县、乡等有关部门挂职锻炼；参加企业的技术改造、联合攻关和科技开发；参加技术咨询、科技推广、社会调查等面向社会、服务社会的实际工作。社会实践一般在助教阶段完成，或分阶段完成；时间一般为一年。

9.短期研讨班、讲习班

这一形式的培训开发面向全体高校教学人员，培训内容主要是就某一学科专业领域的成果及需要解决的问题进行学习、交流和研讨；由本学科专业领域的资深专家学者担任主讲人，时间不超过一个月。这一形式的培训，时间短、针对性强、方式灵活，为需要短期进修的高校教学人员提供了方便。

10.出国进修

出国进修的对象以中青年骨干教学人员为主，主要是选派中青年骨干教学人员攻读学位、做访问学者、做博士后研究、讲学或参加学术会议等；主要途径是由国家或所在高校派遣进行校际交流、合作研究以及自费留学等。

（四）高校教学人员培训与开发工作的重点

高校（特别是地市所属高校和专科学校及高等职业技术学院）与部属重点高校相比，师资相对较弱，存在着学历学位偏低、高级职称人数偏少、科研能力较弱、缺乏学科带头人等问题。根据《教师法》《高等教育法》《教师资格条例》等法律法规要求以及教育部关于高校评估指标要求，高校应从以下几方面加强培养和培训工作。

1.加强学历学位的培训工作

目前，高校的师资队伍中学历学位普通较低，据对某省地方性高校22所本科院校统计，研究生毕业和硕士以上学位的比例占30%，离教育部的目标要求存在着较大差距。攻读学位的过程，不仅是增长知识、提高学位的过程，也是提高学术水平和科研能力的过程。对于中青年教学人员而言，提高学历学位，是他们成长过程中的重要阶段，学校和教学人员应高度重视这一培训阶段。

值得注意的是，有些年轻的教学人员急功近利，想走捷径，不想通过艰苦的努力考取博士、硕士，而只想通过一般的进修。但往往是事与愿违，结果走了许多弯路，既影响了学校的师资队伍建设，又影响了自己的成长。因此，加强师资学历学位的培训，成为培养工作最基本的任务之一。

学校要通过制定鼓励政策和约束措施，调动广大中青年教学人员攻读博士学位、硕士学位的积极性。对于考取博士、硕士学位的教学人员要与引进相同学位的人才一视同仁予以奖励。对于属于攻读年龄范围的中青年教学人员要限定时间促使其报考。有条件的学校还可以与聘用制相结合，对达不到规定学历学位者可以在合同到期后不再续订聘用合同，或转岗改做其他工作。

2.加强各级学科带头人和骨干教学人员的培养工作

学科带头人和骨干教学人员队伍的形成对于学术梯队的建设和学校核心竞争力的提升起到十分重要的作用。而从地方高校的现状看，普遍缺乏学科带头人，骨干教学人员也相对缺乏。加强学科带头人和骨干教学人员的培养工作已成为高校师资队伍建设中的战略性任务。因此，高校要高度重视，采取切实有效的措施，加大培养力度。要制订选拔培养的办法，确定培养的目标要求，加大财力投入的力度；要设立学科带头人和骨干教学人员的相应岗位，明确职责任务，校内分配要向学科带头人和骨干教学人员倾斜；要建立优胜劣汰的滚动式的培养机制，通过竞争，促进学科带头人队伍和骨干教学人员队伍的建设。

3.加强针对教学人员资格的相应培训工作

根据《教师法》和《教师资格条例》的规定，担任高校教学工作，须具备高校教学人员的资格。获得高校教学人员的资格必须具备本科及以上学历、岗前培训成绩合格、普通话相应等级等方面的条件。随着高等教育的快速发展，区域高校招生量大幅度增长，为此学校补充和引进了大量的师资。在这些师资中，相当部分或未通过岗前培训，或因普通话未过关，或因其他原因的教学人员未具备教学人员的资格。此外，一些中专、中师学校并入高校，其教学人员也需要通过各种培训才能达到高校教学人员的资格要求。

因此，加强针对教学人员资格的培训工作显得十分迫切，它是依法治教，依法执教的需要，是教育行政机构评估的需要，是教学人员提高教育教学能力与水平的需要，也是解决教学人员相关待遇问题的需要。学校要列出具体的培训计划，包括培训对象、课程、时间等。要采取必要的约束性措施，限定时间，要求教学人员获取高校教学人员的资格证书。

4.加强出国培训和社会实践培训工作

高校的教学人员出国进修机会甚少，据2003年对某区域本科院校800名教学人员的调查。出国进修3个月以上的教师仅15名，只占1.88%。一些高校也忽视社会实践的培训，相当部分教学人员主要从书本上获得知识传授给学生，对于迅速发展的社会科技状况与社会经济热点难点等问题知之甚少，无法满足学生的求知需求。如地处沿海纺织业发达地区的高校，学校设有纺织工程专业，但部分教学人员不愿到纺织工厂进行社会实践，这就一定程度上影响了学校社会服务功能的发挥。鉴于上述两种情况，高校应强化对教学人员的出国培训和参加社会实践的要求。要通过政府、学校、个人三方共同承担培训费的办法，通过外语的强化训练，通过开展多渠道的国际交流活动，加强教学人员的出国培训。要通过明确培训导向，完善培训体系，完善培训内容、培训结果与使用、晋升挂钩等办法，加强对教学人员社会实践能力的培训，使高校教学人员更好地为区域经济建设与社会发展服务。

5.我国高校教学人员培训与开发工作的成效

我国高校教学人员培训与开发工作取得的最主要成效是培养了一大批骨干教学人员。据不完全统计，从1953—2001年，我国通过各种途径和方式，共培训高校教学人员约48万人次，其中国内培训约40万人次，留学回国人员约8万人。在国内培训中，参加高级研讨班培训的约2万人次，国内访问学者约2.5万人次，研究生水平培训约5.7万人次，岗前培训约14万人次，其他形式培训约16万人次，有效地促进了我国高校教学人员队伍整体水平的提高，基本适应了不同历史时期高校教学科研工作的需要。

培训网络体系与培训保障机制的建立是我国高校教学人员培训与开发工作的另两项重要成就。新中国成立以来，特别是改革开放以来，经过各级政府的努力，依托国家重点高校建立了70多个相对固定的培训中心，其中6个国家级中心，6个大区中心，30个省级中心，形成了适合我国国情的高校师资培训网络体系，为我国高校师资培训工作的开展提供了可靠的组织保证。

此外，我国建立了以《教师法》《高等教育法》《高等学校教师培训工作规程》为依据的教学人员培训的法律体系框架，以高等学校为依托的培训网络体系，形成了政府支持、推动与干预，培训网络体系组织协调落实高校教学人员培训的保障机制，为我国高校教学人员的素质和能力的提高提供了基本保障。