职业教育绩效评价的文献成果

职业教育绩效评价的关键是建立绩效指标体系，经过多年研究，西方国家已经形成相应的绩效指标体系，并在理论和指标研究方面取得了相应的成果，而在我国，这一工作刚刚起步。

Teh-Wei Hu，Maw Lin Lee，Ernst W.Stromsdorfer（1971）比较了中等职业教育和普通高中教育的成本和它们的毕业生不进入大学的劳动力市场绩效，该绩效用收入和就业率来表示。通过对3个城市1966—1967年高中（技校）毕业生的2767份问卷调查，结果表明，不进入大学的职业技术学校毕业生的货币回报率高于普通高中毕业生[22]。

美国教育改革运动以来，大量调查结果显示，改善职业教育计划，提高美国学生理论和操作水平成为大众瞩目的焦点。1998年通过的《职业教育法案》（Career and Technical Education，CTE）。该法案目的是保证各州帮助学习者发展高新技术社会工作所需的理论和操作技能，使各州开展经济上的竞争。该法案列举了发展职业教育的绩效指标或标准，包括四个核心指标：①理论通过率和技术技能精通率；②专业证书取得率；③毕业生就业去向和就业保留率；④非传统培训项目参与率及完成率。每年美国各州都要用此法案所列的指标对本州实施的职业教育和职业培训项目进行绩效评价。

Asche（1990），Hoachlander、Choy、Brown（1989），Office of Technology Assessment（1989）以职业教育常用的三个结果作为职业教育绩效评价的指标，它们分别是：①劳动力市场成果，包括：工作场所、收入、就业持续时间和失业率；②学习成果——职业能力考试通过率；③接受职业教育成果——妇女、少数民族和有特殊需要的学生接受职业培训项目的人数占同类总人口的比率。他们列举了这些指标存在的问题和面临的挑战，提出了改进的措施和方法[23]。

我国学者对职业教育的绩效评价主要集中在教育质量、经费情况、办学效益等方面。

马国贤（2005）在《政府绩效管理》一书中，系统地研究了政府绩效评价的来源、原理和应用，并详细介绍了已实施的绩效评价案例，这些，对本书的写作有很大的指导意义和借鉴作用[24]。

何广文、谢至平（2005）认为中等职业教育评价应该以多元评价体系代替单元评价体系，评价主体应该是多元的，包括学生，评价内容以职业技能为基础进行全面素质考核，评价的目的是提高教育质量，终结性评价结果以学历证和职业资格证作标志；同时改进教师的评价体系，建立起职业学校的内审督导评估体系。该文献建立的新评价体系与本书的评价体系有相近之处，但是评价主体不同，该文献的评价主体为主管单位和学校，而本书建立的评价主体是第三方中介机构，以考察财政资金使用效率为目的[25]。

唐智彬、夏金星、饶异伦（2006）通过分析政府对职业学校工作质量进行评价的过程，发现教育质量评价体系中存在的博弈关系，因为这种博弈关系，我们要建立政府作为制度安排者、中介机构为评价主力、社会评价参与的新的教育质量评价体系[26]。

赵红梅、赵国杰（2006）运用网络层次分析法的理论与计算方法，从基本情况、经费情况和办学效益三个方面建立职业技术教育状况评价指标体系，在运用网络层次分析法全面考虑指标层次之间及层次内部相互关系的基础上确定指标体系的权重，是对层次分析法的有效改进。在对我国部分省、市的职业技术教育状况进行了实证分析后，得到了这些省、市的职业技术教育状况排序及结果分析。由于该文献只用了基本情况、经费情况和办学效益三个指标，因而略微显得简单[27]。(www.xing528.com)

赵立莹（2006）认为要全面准确地反映一个学校的办学水平和教学质量，评价主体和评价内容应不断向多元化方向发展，职业教育评估应采取社会中介评价的方式，由评价中介机构组织进行，并建立了评价指标体系，包括学生对学校的评价指标——办学条件（硬件设施、师资力量、专业设置）、办学水平（专业水平、政治水平、就业指导）以及用人单位对职业学校毕业生的评价指标——能力（专业能力、综合能力）和态度（工作业绩、出勤状况）[28]。

姚爱国、谭必翰（2006）比较了社会评价和政府评价的区别，社会评价的性质、作用和特点等，指出构建职业教育社会评价的必要性和紧迫性[29]。此外，熊建武、周进、戴小鹏（2006）认为教育质量是职业教育发展进程中事关全局的关键，根据国际通行衡量学校办学水平的指标，职业教育质量可用就业率、就业对口率、职业稳定率、岗位晋升率、学生满意率、企业满意率、平均工资水平多角度综合评价职业教育质量[30]。

张社梅、王征兵、陈遇春（2003）通过构建农民职业教育绩效评价指标体系，并分析农民个人、教育机构、社会三方的成本收益，以求对农民职业教育的效果、效益进行计量。他们构建的绩效评价指标体系包括反映供方情况的子系统指标（教育机构的师资力量、教育方式选择、教育内容、激励措施）、反映需方情况的子系统指标（农民学员学习能力、学员的教育预期收益、家庭影响）和反映第三方情况的子系统指标（国家投入、支持力度和地区差别，包括财政拨款、对个人的补贴和对教育机构的补贴，以及农民人均收入、地区文化背景）。他们的研究内容比较全面，但只是针对农民职业教育的，不具有普遍性，指标也过于简单，不具有综合评价的性质[31]。

此外，学者们还从教育评价的角度对职业教育的教学质量、教学目标、教科书体系等方面对职业教育进行评价。

刘晓欢、刘骋（2005）将职业教育的质量标准分为人才培养的质量标准和职业教育的服务质量标准两个方面，其中综合职业能力是人才培养质量标准中的核心特性，质量评价体系分为学校内部评价和外部评价两部分[32]。

陈嵩、马树超（2005）从可操作层面上着手，认为扩大中职规模对不同区域而言，应结合考虑当地的实际情况，只有找出并弥补各自的薄弱环节，对症下药，才能把数量的扩大与质量的提高，有机统一起来。他们从政府宏观调控、资源现状和服务水平三个方面设计出一套职业教育发展水平的量化和可操作性指标，在此基础上对我国未来几年职业教育发展进行了分区域的综合评价。这些都是从教育学或教育发展等角度进行的专业评价，还不是真正的综合评价[33]。

总之，从已有的文献资料来看，发达国家由于在这方面做得较早，因而研究成果的针对性和实用价值较强，而在我国，由于绩效评价刚起步，相关的研究大多停留在理论阶段。