大学“第三使命”的认知框架

通过第一步对第三使命概念及内涵的解释以及第二步对第三使命认知过程的初步处理，则要进入第三大步骤: 认知的内在作用过程。大学第三使命的认知过程分析框架见图4.2。通过前文文献回顾，我们认为，大学“第三使命”认知框架主要应该建立在社会认知理论、自我效能理论及认知负荷理论等理论支撑之上。

图4.2 认知过程分析框架

首先，用社会认知理论中的三元交互理论模型来对大学“第三使命”认知的影响因素进行分析。大学里的学者、学生及组织单元对大学“第三使命”的认可和接受，可形成大量的诸如学者创业、大学生创业、大学知识产权转移、管理及技术咨询等相关的商业行为，而大学管理当局能够为全体成员创造良好的研究、创业氛围以及商业化环境，这种环境和氛围也必将作用于大学里的各类组织和个体，并形成更多的创业行为。

其次，用自我效能理论来解释对大学“第三使命”的认知自我效能的影响。自我效能形成有四个来源: (1) 熟练经验(Mastery experience); (2)间接经验(Vicarious experience); (3)社会劝化(Social persuasions); (4) 生理状态(Physiological state)。Bandura (1997)认为: “社会劝化的不断扩展，可有效激起个体的知觉效能，社会劝化积极引导人们去尝试加倍努力以达到成功，这种成功能有效强化个人成功的信念，发展个人技能，并最终提升自我效能。”(www.xing528.com)

个体生理状态对于自我效能的影响，相对于前三者而言最弱。因此，在探讨影响大学“第三使命”的认知自我效能的因素时，从认知主体的专业知识背景、行为经验、周围环境等方面入手，我们不难理解如下几个现象: 有人文知识背景的教师比有理工科知识背景的教师更难认知大学“第三使命”; 有创业、管理咨询、技术转移、社会参与等经验的教师比没有这方面经验的教师更易认知大学“第三使命”; 研究、创业氛围浓厚的大学比其他注重教学及培训的大学更易认知大学“第三使命”。而以上这些区别便形成了对大学“第三使命”认知的负荷。

最后，用认知负荷理论解释影响大学“第三使命”认知自我效能的原因。认知负荷理论 (Cognitive load theory，CLT)，由Sweller (1988) 和Chandler (1994) 提出。认知负荷又可划分为三个部分，它们是: 内在认知负荷 (Intrinsic cognitive load，ICL)、外在认知负荷 (Extraneous cognitive load，ECL)、相符认知负荷(Germane cognitive load，GCL)。[1]三种负荷产生的原因不同，ICL是由于所要认知的知识或信息本身的复杂; ECL是因为外部引导认知形式和结构的难度; GCL是认知“图式”构建和自动形成过程中所遇到的困难。认知负荷理论目的在于通过合理、理想的认知引导设计，以此最小化内在认知负荷和外在认知负荷带来的认知过程中的负面影响，并通过相符性的认知引导设计，提升相符认知负荷的积极影响。因此，大学“第三使命”认知过程中产生认知负荷主要有以下几方面的原因: 一是大学“第三使命”自身定义不清，认知主体无法正确认知; 二是对于大学“第三使命”，相关利益体如大学管理者、政府、学术团体等所作的解释和引导不够充分(如公众认为大学本科教育水平在下降，大学教师关心研究而非学生等各方的误解); 三是对于大学“第三使命”，认知主体自身职业及专业知识限制，使得对大学传统使命认知与“第三使命”认知产生矛盾，形成认知负荷 (如注重纯科学研究，划清大学与外界的界限)。

[1] Agata Sawicka.Dynamics of cognitive load theory: A model-based approach.Computersin Human Behavior，2008(24):1041-1066.