中国研究型大学的第三使命：认知与实现机制

大学究竟是什么? 在汉语中，“大学”一词最早出现于古代四书之一的《大学》，是适合十五岁以上的人学习伦理、政治、哲学等“穷理正心，修己治人”的学问的地方，与古人八岁开始学习“洒扫应对进退、礼乐射御书数”等文化基础知识和礼节等小学相对应。《大学》开篇指出: “大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”也就是说，大学的宗旨，在于阐明和学习光明的品德，在于使社会和人的道德达到和保持最好的境界。《大戴礼记·保傅》中写道: “古者年八岁而出就外舍，学小艺焉，履小节焉; 束发而就大学，学大艺焉，履大节焉。”据此，古代中国的大学应当是学大艺、履大节的地方。汉代的太学、隋朝的国子监都是中国古代意义上的大学。

现代意义上的大学制度起源于中古时期的欧洲大陆，是在费希特、谢林、黑格尔、施莱尔玛赫以及洪堡、纽曼等人的深入参与之下建立起来的。从词源上看，大学的拉丁文单词是“universitas”，专指12世纪末在西欧的意大利等国出现的一种处在萌芽时期的高等教育机构，法国的巴黎大学、意大利的波罗那大学是最早的两所中古大学。大学从其出现开始，就因为其对文化传承和社会进步发挥了特别作用而有别于其他机构。特别是一些经历近千年风雨仍巍然自立的大学，因为其独特的风格和对人类的贡献而闪烁光芒。所以，大学是有精神的，唯其精神，使之能经世而独立，历久而弥新。[3]

中文的“大学理念”一词，是从德语的“die Idee der Universitaet”和英语的“the idea of a university”翻译过来的，是人们对大学的理性审视、理想追求及所持有的教育观念或哲学观点。在现代社会中，大学是一个生长在特定社会经济环境 (市场经济体系、福利国家制度和经济全球化等) 之中的生命体。一所大学的理念是这所大学的思想、精神和灵魂，它决定这所大学的思维方式和发展方向，不仅决定它的今天，更决定它的明天。而在与社会的互动关系中，某个阶段大学的理念总是要受社会发展阶段、政治经济发展水平、教育政策、社会思潮等种种因素的影响和制约; 但同时，大学作为目前人类社会教育体制中的最高层次，其理念对社会的发展、对社会思潮的形成又总是起着非常重要的作用。[4]大学有形的文化作品和社会建制是无形的理念的外在表现; 但文化和制度离开了内在的理念，就成了一具僵尸。

纵观各国高等教育发展的历程，由于意识形态、时代变迁、大学类型、研究者各不相同，关于大学理念的认识也存在着不同的看法，甚至属于同一个国家的不同大学也拥有不同的大学理念。如哈佛大学是一种理念——高贵的人文博雅传统; 斯坦福大学又是一种理念——地道的美国实用主义; 普林斯顿大学以形而上的理论研究著称; 麻省理工学院偏偏专攻形而下，以科技领先自豪。随着时世的变迁，大学理念也在不断发生变化和调整，大学功能也从单纯的“传道授业解惑”发展到“以研究为重”以及今日的“教研并重并需服务于社会”，而美国加州大学伯克利分校前校长克拉克·克尔更是用Multiversity来形容今天的大学，他认为现代大学是多元化巨型大学，现代大学的职能是一个由生产性职能、消费性职能、公民职能构成的错综复杂的职能体系。

1. 英国式的人文主义大学理念: 博雅教育

英国的大学制度形成于十二三世纪的牛津大学与剑桥大学，在19世纪30年代伦敦大学 (1836年) 和Durham大学 (1832年) 出现之前，这两所大学几乎就是英格兰学术与知识的全部所在。换句话说，在牛津与剑桥两所大学产生之后的大约600年间，英格兰的大学发展处于停滞状态。可是从19世纪开始，英国的大学制度逐渐进入了改革与发展的时期，特别是20世纪后半叶其改革与发展的强度是历史上所没有过的。英国大学制度的改革与发展有三次明显的“波峰”，即19世纪后半叶至20世纪初的大学扩张，20世纪60年代的新大学运动 (城市学院的出现)，20世纪80年代末、90年代初的“一元化”改革 (大学和技术学院都属于高等教育机构)。[5]每一次改革都采取了新大学新形式、老大学坚守传统的方式，可以说革新与传统共存构成了英国大学制度的基本特征。

19世纪是英国大学理念的形成时期，其影响人物是与洪堡差不多同样有名但观点很不相同的19世纪英国神学家兼教育家约翰·亨利·纽曼 (John Henry Newman)。纽曼1801年出生于伦敦， 16岁时去牛津学习，后来在牛津的一个学院任教，成为名重一时的神学和哲学学者。经过与英国国教会的一系列冲突之后，纽曼在1845年加入罗马天主教会，并于1854年去都柏林创立了新的天主教大学。纽曼与洪堡一样强调大学不仅要传授专业知识，而且要培养全面人格，但不同意洪堡把研究或对新知识的探索也当做大学的根本使命或大学理念的核心内容的观点。

纽曼生活的时代是工业革命的影响不断扩大的时代，古典大学(如牛津大学与剑桥大学) 反应缓慢，而新创办的以伦敦大学为代表的新型大学则表现灵活。与此同时，德国式的大学理念开始影响英国。在这样的背景下，产生了两派新思潮: 一派是德国式的大学理念，其背后是从德国等国发端的浪漫主义思潮以及德国的以黑格尔为代表的古典哲学; 另一派是以边沁为代表的英国本土功利主义思潮，其哲学背景是英国以洛克为代表的经验主义传统，此外还包括苏格兰的重视技术的新思潮。新思潮与旧传统产生了剧烈的文化冲突，面对这种文化冲突，纽曼做出了两方面的反应来捍卫英国的古典教育传统: 一方面，纽曼认真吸收了德国式的大学理念的优点，接受了德国古典哲学重视理性的特点，同时也接受了德国浪漫主义思潮的某些基本前提; 另一方面，纽曼赋予英国自由教育新的解释，并重新激活了英国自由教育的传统。纽曼承认，在现代工业文明的冲击下，德国式的大学理念的兴起，苏格兰重视技术的思潮，这些都有其合理性，但它们都没有解决一个重要问题——人的问题。苏格兰学派过于功利，人的问题不占中心位置。在德国模式中，个人是国家或人类历史这个庞大链条体系中的微小环节，也不受重视。此外，在德国式的大学理念中，除了理智之外，人并未得到全面的关注。

1852年，纽曼在都柏林作了一系列演讲，用于阐述他对大学的基本认识，这些演讲后来结集成《大学的理念》一书，这本书的思想对后来教育的发展产生了很大的影响。在《大学的理念》一书中，纽曼强调研究院 (academies) 和大学 (universities) 之间存在着智力上的分工: “发现和讲授是截然不同的职能; 它们也是不同的天赋，很少能在同一个人身上同时找到。如果整天从事将他现有知识传播给所有前来求教的人们，那么一个人是不可能有闲暇或精力去获取新的知识的。人类时常把真理的追求与离群索居、虚心静气联系起来。最伟大的思想家们太专心于他们的专业问题，无法容忍被打搅; 他们心不在焉、脾气古怪，对课堂和公共学校多多少少是避而远之的。”[6]纽曼的这种观点后来证明并没有像德国式的科学主义大学理念那样对现代大学的形成和发展产生革命性的影响，但对于洪堡所重视的研究型大学或卡尔帕斯所说的研究密集型大学之外的众多的所谓“教学型大学”或“教学研究型大学”来说，纽曼的观点可以看做对它们之所以有理由存在的一种辩护。即使在研究型大学中，对侧重于科研的教师和侧重于教学的教师进行适当的分工是否有必要以及如何克服这两类教师之间分工所造成的弊端，纽曼的论述也可以给我们一些启发。

在1854年以同一个“大学的理念”为题的演讲中，纽曼对“什么是一所大学”这个问题作了这样的回答: “如果要我对什么是一所大学作一个尽可能简短而通俗的描述，我的回答将来自大学的古义——即Studium Generale或‘通学之校’(School of Universal Learning)。这个回答蕴含着，四面八方的陌生人来到同一个地点——必须是来自四面八方的，要不然的话，你怎么可能找到每个知识部门的教授和学生呢? ——也必须是在同一个地点的，要不然的话，怎么谈得上一所学府呢? 因此，就其最简单的最基本的形式而言，大学是一所万有知识的学府，包含着来自各方各地的教师和求学者。体现在这个描述中的理念要完成和满足的话，有许多事情是必不可少的; 但这看来就是大学的本质所在，它是一个借助于全国各地的人与人之间的交往而进行思想的传播和流通的场所。”[7]

对于纽曼来说，大学之所以重要，是因为大学是人们之间——尤其是师生之间面对面的交往的场所，而这种面对面的交往之所以在印刷术发达、饱含知识的书籍很容易得到的现代社会仍然那么重要，是因为知识并不全都储存在书面和文字当中，或者说，对于接受知识来说重要的东西并不全都存储在文字当中: “……书本主题的那种特殊的精神和微妙的细节，要迅速地、确定地传达，只有靠心灵与心灵的沟通，只有靠目光、表情、音调和姿态，靠即兴而发的随意表达，靠熟人谈话的意外转折。……任何学问的普遍原则，你都可以在家里从书本中学到; 但是那细节，那色彩，那语调，那气韵，那使之活在我们身上的生命，这些东西，你只能从它已经生活于其身上的那些人那里捕捉到。你必须模仿那些法语学生或德语学生，他不满足于其语法，而到巴黎或德累斯顿去; 你必须以那年轻艺术家为榜样，他渴望到佛罗伦萨和罗马去拜访艺术大师。”不仅语言、艺术，而且绅士的举止、国会议员的本领乃至科学研究的能力，都不能只依靠书本培养，而要依靠面对面的传授和感染。学术界的年会也具有这种为了求学问知而面对面交往的功能，但那毕竟是临时的、间断的。大城市是文化活动的中心，在那里人们之间确实也可以进行面对面的知识交流，但那只可以说是一些“虚拟大学”(virtual universities)，还不是场所和人员都相对集中、规则和规矩都比较明确的真正意义上的大学。

因而，英国的大学在很长的时间内强调培养有教养的人，坚持大学的职责是实施博雅教育 (liberal education)，而博雅教育存在于文化之中。博雅教育不是为了某种特定的职业或专业，也不是为了研究或科学，而是为了训练人的智力，造就社会的绅士，使他们具有高雅的品味、和谐的心灵、开化的心智、高贵而有教养的举止。大学是为学生提供智能、理性和思考的练习，把智力训练作为它直接活动的范围。这种大学理念影响了英国高等教育的发展规模和管理模式。

围绕着大学究竟应该实施什么样的教育，19世纪中叶的英国曾经有过一次理念的交锋。Jahn Henry Newman和J.S.Mill等人坚持大学应实施古典的教养教育，专门知识的传授与学习不应成为大学的课程。Newman认为: “良好的教养教育必然是有用的。”H.Spencer和T.H.Huxley等人则认为科学是最重要的学问，大学应该引入科学教育。Huxley在其就任Aberdeen大学校长的就职演说中积极倡导在苏格兰大学中设立科学学位。这场理念的交锋成为随后进行的大学改革与扩张的铺垫，且实践的展开过程似乎比理念的陈述显得更为精彩。

总的来看，为了适应经济发展的需要，英国出现了一批新大学和技术学院，进而形成了英国高等教育的双重发展模式。在20世纪60年代的新大学运动中，既存的大学仍然延续着一贯的做法，革新发生在新成立的“新大学”中。这种革新与传统共存的特征使得古老的大学在不断改革的大学制度中能够保持自身悠久的传统，在教育制度上牛津与剑桥两所大学的最突出的特点也许是延续了几百年的个别指导与学院寄宿制。学院寄宿制使学生有可能耳濡目染、潜移默化地接受大学文化的熏陶，个别指导密切了师生之间的关系，它是英国传统大学理念的具体体现。20世纪60年代成立的新大学也将学院寄宿制与个别指导这样的传统融合在了大学改革之中。正是在改革过程中传统的保持与弘扬才使得英国大学制度具有鲜明的个性，成为世界大学体系中的一种范式。

2. 德国式的科学主义大学理念: 知识创新

一般认为，现代意义上的大学，是从洪堡 (W.von Humboldt)在1810年受命组建柏林大学开始的。1808年，威廉·冯·洪堡出任普鲁士内政部教育司司长，全力支持建立柏林大学。当时，作为德意志最大公国的普鲁士在法国的攻击面前不堪一击，不仅割让土地，而且失去了几所重要的大学。柏林大学的创建，是德国人努力用精神力量来补偿物质损失的一个结果; 因而从一开始，柏林大学的办校宗旨就是服务于国家利益。但在洪堡等人看来，为国家利益服务不等于放弃大学自主和学术自由。洪堡本着以科学研究推动教育发展的思想，亲手制订了建立大学的计划，并提出了著名的大学三原则: “大学自治，学术自由，教学与科研相结合”。在就任柏林大学校长的第二天，洪堡毅然辞去校长之职，让位于费希勒。在临走前，洪堡为柏林大学留下一句话: “为科学而生活”，这就是现代柏林大学的校训! 继任校长费希勒进一步提出: “教育就是培养人的自我决定能力，而不是要培养人去适应传统的能力; 什么是教育? 就是去唤醒学生沉睡的力量? 什么是沉睡的力量? 就是自我性，主动性，抽象的归纳能力，理解力。”[8]

柏林大学开创的教授治校制，成为大学史上的先河。校长由教授选举产生，教授会、校长、学生会三者共同管理学校。国家只是大学的财政支持者，不干预学校的教学。从而保证了教学和研究的独立与自由。洪堡在他的未完成手稿《论柏林高等学术机构的内在和外在组织》一书中表达了他建立柏林大学的基本理念。“国家不应把大学看成是高等古典语文学校或高等专科学校，总的来说，国家决不应指望大学同政府的眼前利益直接联系起来，却应相信大学若能完成他们的真正使命，则不仅能为政府眼前的任务服务，还会使大学在学术上不断地提高，从而不断地开创更广阔的事业基地，并且使人力物力得以发挥更大的功用，其成效是远非政府的近前部属所能意料的。”[9]这里所说的“学术”，在德语中的说法是“Wissenschaft”，比英语的对应词“science”含义更广，不仅包括自然科学和社会科学，还包括我们通常所说的人文科学或人文学科——哲学、历史、文学和艺术。作为这种意义上的“科学”赖以存身的社会建制——大学 (University或Universitaet) 必须真正是“大”学: 不仅是学校规模大，还需要学科范围广 (universal)。

学术自由，即大学管理体系中提倡的“学者自由共和国”(Free Republic of Scholars) 的概念，是德国式的科学主义大学理念中的一个亮点。1810年，洪堡指出: “教师和学生在共同的知识追求中都有他们各自的正当的权利……科学及学术活动通过教师和学生的相契相知而高效率地进行。”即学术研究必须任其自由发展，各种科学研究的目标、对象、研究方法和途径均由教师自主决定;教师可与学生自由探讨学术问题，可就某问题自由讲学、表达自己的看法; 学生也可自由选课。

德国式的科学主义大学理念中最有影响的思想，是强调上述意义上的科学或学术在大学中不仅是传授的对象，而且是探索和创新的对象。这就是著名的“教学和科研并重”的原则。德国大学一直沿用传统的四大系模式，各大学的哲学院属于“预备学院”性质，洪堡继承了费希特的观点，认为大学兼具学术研究和职业训练的功能，但更主要的任务是开展科学研究。洪堡认为: “……高等学术机构的一个特点，就是它们把学术 (Wissenschaft) 始终看做在与尚未完全解决的问题打交道，而学校则相反只涉及已经完成的、已经确定了的知识。因此，高等学府中教师与学生之间的关系完全不同于学校中教师与学生之间的关系。在高等学府，并不是教师服务于学生，而且教师和学生两者都服务于学术。教师的表现取决于学生的在场和兴趣——若没有这一点，科学和学术是无法成长的。如果构成听众的学生不自愿地聚集起来，教师就会不得不在追求知识的过程中把他们寻找出来。实现学术目标的最有效的方式，是对教师和学生两方面的性情的综合。教师的心智比较成熟一些，但它发展得比较片面一些、冷静一些。学生的心智还稚嫩一些、不那么专一一些，但对每一种可能性它都不回避、不拒绝。”[10]在洪堡的这种思想的影响下，大学成了科学研究的基地; 改革后的柏林大学成为19世纪德国大学发展的蓝本，布勒斯大学 (1811年)、波恩大学 (1818年) 和慕尼黑大学 (1826年) 都是依此模式建立的。洪堡的高教思想随后在世界范围传播开来，美国约翰·霍普金斯大学 (1876年) 深受其影响。而德国的柏林大学和英国的皇家学会、法国的法兰西学院和美国的贝尔实验室一起，开创了现代科学建制化的四种基本形式: 科学学会、科学院、研究性大学和工业实验室。从教育史而不是科学史的角度来说，更重要的是把知识创新与知识传授内在地结合在一起，新人才在新知识的创造过程中培养出来，这样的新人才从一开始就不仅仅知道如何去掌握已有的知识，而且也知道如何去探索未知的领域。

在20世纪，大学的理念再次引起德国知识界的关注。第一次世界大战后，德国哲学家雅斯贝斯 (Karl Jaspers) 在1923年发表了一篇名为《大学的理念》的文章。在雅斯贝斯所处的时代，科学技术使人“似乎正在被变成实现目的的手段，变成没有自己的目的和意义的东西。在这世界上他找不到任何满意之处——这世界没有提供能给他以价值和尊严的东西。在过去的生活需求和艰难困苦中，无疑是作为人存在的背景而一直保持着的东西现在正在消失。他的生活在扩展的同时，他似乎正牺牲在其中他能得以实现其自我的那个东西”。由此雅斯贝斯提倡在认清自我的前提下，完成人的发展，而这个发展是无法离开教育的。第二次世界大战后的1946年，雅斯贝斯在受命重建德国高教体系的同时以相同题目《大学的理念》出了一本书。1961年，此书又出了新版。在雅斯贝斯所阐述的“大学的理念”中，“研究与教学并重”也被认为是大学的首要原则: “按照我们的大学理想，最好的研究者才是最优良的教师。只有这样的研究者才能带领人们接触真正的求知过程，乃至于科学的精神。只有他才是学问的本身，跟他来往之后，科学的本来面目才得以呈现。”

总之，德国式的科学主义大学理念对高教理论和实践作出的贡献极其巨大，时至今日，管理自治、学术自由、教学与科研结合及研究院的创办等问题仍是各国高校工作者所普遍关注的，而这一切都可以从德国式的科学主义大学理念那里找到源头并得到启发。德国现代大学的兴起对德国科学技术的发展以及民族复兴的贡献是不可磨灭的。在19世纪后半叶和20世纪好长一段时间内，德国掌握讲座的教授是伟大的。他们站在德国文化的顶峰，在国际上被认为是以科研为基础的高等教育的新世界的领袖。他们在柏林、海德堡、图宾根、慕尼黑和其他德国城市成立最初的真正的“研究型”大学，这个称号在20世纪后半叶在国际上处于支配地位。

3. 美国式的实用主义大学理念: 服务社会

19世纪的德国大学模式标志着现代研究型大学的初步形成。而第一所真正意义上的研究型大学是由深受德国大学理念影响的丹尼尔·吉尔曼在1876年创建的美国约翰·霍普金斯大学。此后，若干研究型大学逐渐以其高水平的科学研究和人才培养影响了全美科学和高等教育的发展。美国研究型大学在科学研究中扮演的角色与近代欧洲许多国家的大学相比也是相当独特的。在某种意义上说，大学与科学发展的联系在美国比在任何欧洲国家都紧密。根据著名社会学家希尔斯的分析，形成这种特征的主要原因是美国没有专门的国家科学院。在欧洲国家，法国政府自17世纪始就通过巴黎科学院配置资源与荣誉，以促进科学研究的发展; 后来的前苏联更建立了全面而庞大的科学院系统。在英国与德国，政府直接进入科学研究领域尽管相对逊色，但英国的伦敦皇家学院 (Royal Society of London) 以及德国形形色色的国家研究院也仍然在资源配置以及科研活动中扮演了重要角色。在美国，国家科学院(National Academy of Science) 长期以来只是一个聚会的场所，而不具有配置科研资源或组织、从事科研活动的职能。这样，在美国，科研活动的组织、科研资源的利用逐步演变为大学的专利，大学的研究功能得到了超乎寻常的发展。

美国大学与经济社会的联系在美国的高等教育历史上有两个重要的阶段: 一是赠地学院的出现，二是多元巨型大学的兴起。这体现了美国大学制度的独创性。

“赠地学院”是根据美国众议员 (后为参议员) 杰斯廷·史密斯·莫里尔 (Justin Smith Morrill) 提出的分别于1862年和1890年通过的两项“赠地法案”建立起来的美国高等教育机构。根据这些法案，美国联邦政府拨给每个州一定数量的土地 (每个州议员30000公顷)，并规定这些土地出售所得的收入必须用于资助建立一个或多个教授农业、机械、军事等应用性知识的高等学校。赠地学院需着重实施农业、机械以及其他与工农业生产实际关系密切的知识与技术教育，应教授“任何部分的美国人民所需要的任何知识”，至此，所有赠地学院都把服务社区作为生死存亡的大事。赠地学院传统在两个方面为美国高等教育制度注入了新鲜血液: 在教育内容方面，赠地学院着重传授实用知识，而不是理论知识和古典知识; 在教育对象方面，赠地学院为产业阶级、黑人、妇女和边远地区居民提供了低收费的高等教育机会。这两个方面结合起来，赠地学院传统构成了美国社会学家帕森斯 (Talcott Parsons) 所说的美国教育革命的核心部分。

美国赠地学院传统以及很大程度上由这种传统所构成的教育革命，使得“服务社会”成为大学理念的一个重要成分，使得大学承担起满足社会的工业化、民主化对于实用性知识和公民能力的需要的责任。美国赠地学院传统可以说既适应了、也引领了大学教育面向市场和面向大众这两个趋势。

20世纪60年代美国的大学正处于一个历史转折点，正如克尔在其1963年出版的《大学之用》的前言中所指出的那样: “美国大学在沿袭过去的同时，正朝着另一方向转变。”人们已经意识到大学是人们获取新知识和得到新发展的最重要的动力站，也是关系到国家兴衰的最强有力的因素。大学已非昔日部分人在其中陶冶情操、学习知识的象牙塔，大学的大门应该向整个社会开放，“整个一代人正在叩击高校的大门”，“人们还要求大学向民众普及知识，使空前的人口接受教育”。正因为如此，大学在人们心目中已开始处于一种新的中心位置。

在克尔看来，大学的理念也应随着时代的发展而不断发展。1852年被纽曼视为理想的大学在现代已经灭亡，连弗莱克斯纳所赞扬的现代大学在当代也正在灭亡。“历史的流逝比观察者的笔墨要快得多。”他打比方说。大学在纽曼那里不过是“一个居住僧侣的村庄”，在弗莱克斯纳那里“是一座城镇———一座由知识分子垄断的工业城镇”，而当代的多元化巨型大学“multiversity”在克尔的眼里“是一座充满无穷变化的城市”。

克尔心目中的多元化巨型大学具有多层次意义: 首先，在地域上它是一座丰富多彩的城市，“比起村庄来，它较少社区感，也较少局限感; 比起城镇来，它较少目的感，但达到卓越的途径却较多。它还有更多无名氏的避难所——为创新者也为流浪者。与村庄和城镇相比，城市随着自身的发展，愈加类似于文明的整体和文明不可缺少的部分，它进入或脱离周围社会的速度已大大加快。如同在一座城市里，在一种法规的管辖下，有着许多互不相连的努力一样”。其次，构成这个大学城的成员和社群是多层次的: “他们来自所有的阶层和种族; 他们发现自己置身于一种强大的竞争气氛中。他们同整个社群一致的少，而同亚群体一致的多。”这个亚群体由若干个社群组成: 本科生社群和研究生社群、人文主义者社群、自然科学家社群、专业院社群、非学术人员社群、管理者社群。克尔在该书1972年版的后记上对多元化巨型大学的定义作了全面解释: “现代大学是一种‘多元的’机构———在若干种意义上的多元: 它有若干个权力中心，不是一个; 它为若干种顾客服务，不是一种，它不崇拜一个上帝; 它不是单一的、统一的社群，它没有明显固定的顾客。它标志着许多真、善、美的幻想以及许多通向这些幻想的道路; 它标志着权力的冲突，标志着为多元市场服务和关心大众。”(www.xing528.com)

在克尔看来，多元化巨型大学是一种新型的大学，它与传统的一般大学相比有着许多不同，其中最主要的便是: 多元化巨型大学既是一个若干利益社群的组织，同时又是一个若干意义上的多元机构。因此，多元化巨型大学具有内部结构灵活、对外职能宽泛、实现途径众多的功能优越性，以至于克尔曾激动地大声疾呼: “它在维护、传播和考察永恒真理方面是无与伦比的; 在探索新知识方面是无与伦比的; 在整个历史上的所有高等学校中，在服务于先进文明的如此众多的部分方面也是无与伦比的。”

美国加州大学伯克利分校前校长迈克尔·海曼 (Michael Heyman) 在解释美国大学的独特优点时曾写道: “美国大学的结构反映了两个渊源: 从英国继承的以博雅教育为核心的本科生学科制度以及从德国接受的文理科研究生教育的基本方法，即较少依赖课程，而较多依赖个人或合作研究。美国人的一个贡献是将专业学院(professional school) 引入大学。”

长期以来，追求基础科学“永无止境的前沿”一直是美国精英院校首要的存在理由。如今，随着巨型大学的出现，在大学将教学和科研与知识资本化相结合的过程中，诞生了一种新的大学模式——创业型大学。尤其是20世纪下半叶，大学逐渐成为促进经济与社会发展的原动力，知识的资本化与大学研究成果的产业化开始进入大学发展议程，许多国家先后涌现出研究型大学用原创性科技成果转化、孵化、催生、兴办新产业的现象，大学从研究和教学使命之外又延伸出了服务于经济和社会发展的职能 (Etzkowitz， 1998)。埃兹科维茨 (Etzkowitz，2007) 甚至认为，将基础研究和教学与产业创新结合在一起的MIT模式，正在取代哈佛模式成为学术界的榜样。例如，美国硅谷的发展最初来源于一所大学 (斯坦福大学) 的发展战略，而这所大学则以独特的方式为地区发展做出了贡献。将大学作为地区经济增长的发动机是由硅谷之父弗雷德里克·特曼所倡导的，他的战略的一部分是在科学与工程系之间、学院与当地科技型公司之间建立紧密的联系，在学院周围创造一个产业氛围，这样就可以使毕业生能够继续留在当地。

随着世界各地的许多大学从“象牙塔”走向创业范式，即“创业型大学”(Entrepreneurial University)，大学从最初保存知识的职能发展到后来传播知识以及使知识资本化的职能。通过产出社会资本、智力资本和人力资本，大学加大了其在促进发展中的基础性作用，正在成为现代社会的轴心机构 (Etzkowitz，2007)。[11]

4. 结论、评价与启示

综合以上分析，存在三种具有影响的大学理念。其一，纽曼的大学理念。《大学的理念》一书所述: 大学是一个提供博雅教育，培育绅士的地方 (虽然他也认为大学可以训练职业人才)。大学的目的在于“传授”学问，而不是“发展”知识。“如果大学的目的在于科学与哲学的发明，那么，我看不出为什么大学应该有学生”。所以，大学是一个教育机构，是培养人才的机构。其二，弗莱克思纳的大学理念。《现代大学论》一书所述: 柏林大学的办学理念: 大学是研究中心。大学重在发展知识而不是传授知识，当然，通过教学来传授知识也是一项任务。发展知识是为了更好地传授知识。大学应该是一个“有机体”，应该探讨“物理世界”、“社群世界”等方面的知识。大学不应该训练“实务人才”，不应该开设职业训练课程。大学应该注意创造学校和社会文化。所以，研究在大学的出现被看做“现代大学”的标志。其三，克拉克·克尔的大学理念。《大学之用》一书所述: ①美国赠地学院的出现。大学积极参与到社会发展进程中。学术与市场结合，大学成为社会的“服务站”。②“多元巨型大学”的出现。大学就是一个完整的社会，是一个“知识性的社会”，是一个“才智之都”。所以，克尔说: 纽曼心目中的大学是“乡村”，弗莱克思纳心目中的大学是“市镇”，当代的大学是“城市”。

这三种理念是对大学发展历史上几次革命性变化的概括。每一次大学理念认识的变化既是大学办学实践的历史性变革，也是新一轮大学繁荣的开端; 每一次变革都引起了不同国家的发达与昌盛。

大学理念的演变也标示了大学功能定位的演变走向。从中世纪起步的大学，主要沿袭了古希腊的博雅教育和古罗马的实用精神——为职业做准备。文艺复兴以后，在英国自由教育的思想长久地笼罩在牛津大学与剑桥大学，尤其是纽曼的《大学的理念》对捍卫自由教育具有深远的意义。19世纪，洪堡所创建的柏林大学以科学研究为第一职能是大学的第一次革命。第二次革命发生在美国，大学担当其社会服务的职能，大学从职业学校变成了“大众的服务站”。知识在当今社会的指导意义远胜过任何时期，对国家发展起到了“焦点的作用”，而大学又是知识产业的中心，大学对国家和社会的服务已经渗透到各个行业中去了。克尔的总结很精辟: “最初，大学是为社会精英服务的，而后又为中产阶级服务，现在则为所有人服务，不论其社会和经济背景如何……让我们重新认识大学。大学与社会良性发展是人们所追求的。”

大学理念和功能的演变也给大学提出了新的使命和责任，概括起来有三点:[12]

第一，对人格的责任。现代大学首先要树立它作为一种特殊的社会结构在全社会生活领域中的尊严和自尊，尽量保持它的特色和不可替代性。

第二，对知识的责任。在大学，最普遍和日常必要的工作便是教给学生知识及关于知识发现、应用的能力。

第三，对社会的责任。其一，大学的教师们本身带着思想、带着科学走向社会; 其二，大学通过培养社会所需要的各种各样的专门人才，并将这些带有一定思想知识烙印的专门人才输送给社会，进而在社会生活的各个领域起作用。

在大学不断面向社会的过程中，如何保持大学精神以及需要什么样的大学精神?

如何评价与选择英国、德国与美国的三种教育模式? 它们对中国的高等教育有何启示?

大学从创造知识到转化知识，追求经济价值，是否会使大学走向功利和世俗? 毋庸讳言，当今大学的教育，早已违背教育的初衷，教育界充满了功利色彩。李工真教授说: 什么样的大学才是现代化的大学呢? 那就要看这个学校的教育体制、用人制度和教育思想。一个学校的精髓不是这个学校的硬件设施，像吃住和教学器材等，而是这个学校的管理制度和教学风格。哈佛大学的硬件设施可以说没有许多中国学校的优越，但是可以肯定它的思想沉淀却是与我们隔之千里的。大学生学习所需要的是厚重的文化底蕴，让他们像干枯的海绵掉进海洋，有大口大口吸收知识水分的快感。这就是我们所说的大学本质。

现代大学的社会地位已从社会边缘上升到社会中心。当全球大学在不断增长的压力下改变自己的运作方式，寻求适应性的增长战略时，中国研究型大学在保持和改变那些随着岁月的流逝而变得更加错综复杂的传统的科研、教学领域的同时，如何对政府、企业和社会集团的需要和急剧增长的新需求做出反应? 从知识创造到价值创造，从科学到市场，大学如何保持独立性? 这些正是本书所要研究的问题。

[1]① 克拉克·克尔: 大学之用. 高铦，等，译. 北京: 北京大学出版社， 2008.

[2]② 菲利普·G. 阿特巴赫. 高等教育变革的国际趋势. 蒋凯，译. 北京: 北京大学出版社，2009.

[3] 纪宝成. 我对大学理念的认识. 学术批评网，2004-03-13.

[4] 纪宝成. 我对大学理念的认识. 学术批评网，2004-03-13.

[5] 胡建华.19世纪以来英国大学制度改革的基本特征及其分析. 现代大学教育，2004 (2) .

[6] John Henry Newman.The idea of a university ( 1854) .http://www. fordham.edu/halsall/mod/newman/newman—university.html.

[7] John Henry Newman.The idea of a university ( 1854) .http://www. fordham.edu/halsall/mod/newman/newman—university.html.

[8] 李工真. 德意志道路——现代化进程研究. 武汉: 武汉大学出版社， 1997.

[9] 卡斯帕尔. 研究密集型大学的优越性//北京大学.21世纪的大学——北京大学百年校庆召开的高等教育论坛论文集. 北京: 北京大学出版社，1998.

[10] Lewis Elton.Research and teaching: conditions for a positive link.Teaching in Higher Education，2001，6 (1) .

[11] 亨利·埃兹科维茨. 麻省理工学院与创业学科的兴起. 王孙禹，袁本涛，译. 北京: 清华大学出版社，2007.

[12] http: //wenku.baidu.com/view/aa989f0402020740be1e9bc5.html.