有学者认为，每一门慕课都包含内容、任务以及社交网络这三个部分，这三者在设计上的侧重点其实存在差异，因此我们可以把慕课大致分为三类，即基于内容的慕课、基于社交网络的慕课和基于任务的慕课。第一类基于内容的慕课主要指运用传统的授课方式获取知识并且主要从他人组织的内容动态生成的慕课，如同现有的Udacity、Coursera等平台大多以行为主义理论为基础的形式呈现；基于社交网络的慕课可以从一定意义上理解为连通主义的慕课，主要强调在社交和对话中构建知识，更侧重于动态生成内容，这种慕课需要自我构建才能生成知识；基于任务的慕课，则是通过完成多重任务来获得技术和知识，需要自我构建和动态生成内容。作为连通主义鼻祖的CCK08课程就是后两者的典型范例。
除此之外，还有从理论基础出发进行分类，把慕课分为讲授主义的慕课、认知主义的慕课、建构主义的慕课、社会建构主义的慕课和连通主义的慕课五种类型。研究者更为赞成的是以学习理论基础来进行分类，即基于连通主义和基于行为主义分为xMOOC和cMOOC两种。
1．xMOOC
笔者以在Coursera平台上很受人追捧的慕课课程——“史记（一）”为例，对xMOOC的特点进行分析。
2014年11月。历史学教授吕世浩在Coursera开设了一门历史读书课——“史记（一）”。该课程一共持续14周，用中文讲授。这门课程从开设之初就引起很多人的关注。直到该课程结束，这门课程共吸引了三万多人参与学习，其中有204人完成了课程并拿到证书。在果壳网的“史记（一）”学习交流区中，点评量达到383条、290个讨论话题和590篇学习笔记，可见该课程的高人气。
“史记（一）”的课程设计为：每周一节课，以几个十几分钟的小视频形式展现，每节课不仅仅讲授历史的知识，还会以问题引导的方式让学习者思考关于人生的问题并以思考问题的方式对课程进行推进，让学习者明白历史的有用和有趣之处。
“史记（一）”这门课程除了每周的授课视频附有引导性问题外，还会布置相应的课后习题。该课程还有的特别之处是，通过文章本身对太史公文章中要表达的含义进行理解，并从这之中学到智慧。课后习题的布置与学习者在学习后的自我感悟相关。例如在第三次课的课后作业要求学习者选择其在《史记》中印象最为深刻的人物来写一篇期末报告。这就是要求学习者需要运用视频课件以及自己在课下阅读《史记》后的感悟，在熟悉文章内容的同时，对作者司马迁在文章中记录和表达的观点进行了解，并表达自己的观点。这样的课程作业要求较为宽泛，在期末报告中除了要按规定写出人物的时代事迹以及成败得失，学习者也要写明自己的感悟。报告中的内容和形式大多以开放式为主，作业的最终评定环节一般不采用选择回答或者计算机直接给出答案的评分方法，而是和许多Coursera课程中非客观题评价的方式一样，以学习者互评的方式进行。
在吕世浩老师看来，同伴互评能够让学习者之间查看彼此的想法，增加彼此间交流的机会。除了作业部分，平台还向学习者提供完全开放的学习讨论区和笔记成果展示区。讨论区是学习者与授课者交流解答疑问的地方，由课程发起者进行管理，对于一些大家共同关注的问题授课专家会给予解答；学习者在笔记成果展示区上分享学习心得，展示听课成果。除此之外，许多慕课平台还会增加更多促进大家交流的机会，如建立论坛和线下讨论组的方式。与此同时，通过传课网软件，开设课程定期让教师与学习者面对面实时讲授课，促进双方的交流。待课程结束后，已经完成规定作业并顺利通过测试的学习者能够获得课程的认证证书。并且，Coursera平台通过新增学习证书展示区的形式，让学习者在网上“晒证书”，激励更多的人参与到更多课程的学习中来。
行为主义慕课与连通主义慕课相比较而言，更具有传统色彩。采用“教师是专家，学生则是知识的消费者；学习是学生习得由课程设计者组织并由教师传递知识结构框架的过程。学习是学生学习到课程设计者组织并通过教师传递知识框架的过程”的教学理念，它和传统的教学有着相似的授课方式，有规定的授课时间，有讲课视频和答疑讨论，同时还有作业和测评等等。由此，我们可以看出xMOOC有以下几个特点。
（1）以行为主义学习理论为基础理论
xMOOC以行为主义学习理论为基础理论，通过强化练习进行知识点的学习，更侧重于知识点的讲授。它的学习目标是希望能够通过给定授课视频和知识资料让学习这者掌握一定的学习内容。
（2）课程设计方式多样化
利用视频、作业、测试等方式对课程进行设计和开展从而对知识进行传播与复制；按照学校传统的授课的方式进行教学基本框架的构建。学习者在加入一门课程时不一定需要较多基础的专业知识，但是需要按照课程进度阅读相关书籍和资料对知识点进行扩充和储备。学习者可以随时加入或者退出课程，想要在课程结束时能获得结业证书这就要求学习者有较高的学习主动性，能够在规定的时间内提交一定数量的作业，完成作业及测试的次数达到标准。
（3）学习论坛保证学生学习的自由性
授课的教师多为各领域的权威专家，对课程的主导作用较为明显。虽然课程主要由授课教师主导，但是随时对学习者开放交流与探讨的论坛和讨论区。同时，许多地区学校建立了线下慕课讨论组，将线上讨论与线下聚会相结合，形成混合性学习的模式。授课团队负责管理论坛和讨论区，对集中的问题进行答疑，学习者大多活跃在论坛和讨论区，就一些问题给出答案，就学习问题展开讨论，发表自己的见解。
（4）可获得学分及证书
在课程结束时完成作业和测试才能获得证书。根据授课教师给出的标准同伴之间进行互评完成作业测评。测试前与学习者签订信用保证书，测试一般是可重复测试的客观性题目。现阶段大部分的慕课测试环节是建立在对学习者诚信信任的基础上。除了采取头像认证等办法对考试作弊进行监督之外，目前还没有更好的解决办法，主要依靠学习者的自主学习性。那些需要高校学分进行认定的课程其课程考试标准要求更为严格。并且学习者需要交纳一定的考试费用，通过平台或高校的考试才能顺利获得学分。
2．cMOOC
慕课的出现与连通主义有着密不可分的关系，慕课也可以称为是连通主义实践的平台。从2008年连通主义学者西门思和道恩斯开设的CCK08课程开始，连通主义慕课便发展起来。因其具有和过去网络课程不同的特点，所以吸引了众多来自全球各地的线上学习者来参与学习。下面将对cMOOC课程中的一门具体课程——MobiMOOC进行分析，以此对cMOOC的特点进行具体分析。(www.xing528.com)
MobiMOOC也就是Mobile Learning课程的缩写。它于2011年4月初到5月中旬开设，课程的开设周期为六周。由几位来自英国、美国和比利时的在移动学习领域的专家共同开设，这门课程的主要协调组织者由IngeIgnatiadeWaard担任。MobiMOOC面向任何感兴趣的人开放，其开设的主要目标是为了帮助学习者了解更多移动学习的基础知识，鼓励并帮助学习者自己构建移动学习项目，就这一主题为学习者提供了多种形式的交流和合作。在WikiSpaces平台上，可以找到有关这门课的相关课程信息如课程介绍、课程资源、活动话题、讨论活动以及课程公告等，还有大量的课程学习材料。课程讨论组主要场所为谷歌讨论组，同时课程也允许学习者在虚拟教室、RSS等环境中参与分享或讨论。课程一共有六个与移动学习有关的主题，每周一个，分别是：
第一个，初步认识移动学习。对移动学习进行初步认识，提供课程学习资源，尝试使用移动工具进行学习。
第二个，计划移动学习。学习规划一个移动学习项目，尝试建立一个相关的项目。
第三个，介绍发展中国家的移动学习情况。介绍一些在发展中国家实施的公益移动学习项目，进行视频观看并展开讨论。
第四个，前沿创新的移动学习。对移动学习的创新性进行讨论，共同进行探讨。
第五个，移动学习及移动方式连接下的社会间交互。讨论移动学习与生活，以视频与讲座的形式直观的了解这种交互作用。
第六个，移动学习在K12中。通过实际案例来阐述K12在移动学习中的实施。该课程每一次课都含有一个与移动学习相关的主题，并在该基础上展开学习活动与讨论活动。同时每个主题都设置一个主持人，主持人和其他参与者一样，资源参与并接收相同的信息。设立主持人能够让学习者或参与者能够尽可能多地提出符合主题的想法，能够主持讨论活动的后续工作，并且在讨论交流的同时，能够对学习参与者在构建学习自控能力上提供帮助，面对参与每一期话题和设计项目都需要消耗大量的精力和意志力，导致了真实的课程活跃参与者较少，导致学习者虽然加入论坛和学习组但是并没有积极参与讨论。因此需要通过实施一定的奖励方式来提高参与者参与话题讨论的积极性。MobiMOOC中的评价大多数由教师完成，他们会对参加者的学习进程作出集中评估，对评估结果较好的积极参与者给予一定奖励，例如颁发证书、为参与者的学习项目配备专家进行指导等。
从上述MobiMOOC课程整个开展的过程我们可以总结出cMOOC以下几个特点。
第一点，cMOOC主要是以连通主义为基础理论开展在线开放课程，以让参与者在共享资源的基础上，构建个人的知识体系为目标。它的学习过程是自发进行的，多是以兴趣为主要出发点。要求参与者具有较高的学习自控能力，并且对相关的主题要有一定的了解和研究。
第二点，cMOOC的课程模式需要以一定的主题为基础。课程组织者围绕给定的主题提供开放式非结构化的学习内容。给定主题作为连接知识与创作的起点。它旨在建立一个学习的通道，希望学习者在课程中找到学习的“路径”，学会“意义建构”。
参与者进入课程后，要在给定资源的背景下开始讨论和交流，将与主题相关的知识与大家分享，实现资源和知识共享，通过知识的连通丰富已有知识从而构建新的知识，不断形成完善的知识网络。
第三点，因为课程本身具有开放性和动态性，所以不会局限于单一的场所在课外对知识点进行讨论。能够利用微信、微博等社交媒体，因此课程的组织者和学习者都是该课程的参与者，课程中的师生关系也是平等的。大家因彼此之间感兴趣的主题而聚在一起，共同交流讨论分享知识，在分享中丰富自身的知识结构，获得新的知识。不同于传统考试的分数，最后的测试成绩虽然由课程组织者打分，但是这个成绩也是对积极参与课程学习和问题讨论的同学的一种肯定。
虽然诞生了一个可以满足实时讨论及生成知识的线上学习模式。也为平等的讨论，自主生成知识提供了新的路径，能够实现实时的反馈和评价，但其中依旧存在着不少不确定的因素，对其产生影响：
第一，在连通主义下的慕课课程中，学习讨论与交流互动的基础较弱，与课堂学习的不同之处在于网络学习的过程中学习者之间互不认识，缺少信任感，平台学习者人员流动性大。学习者需要在学习过程中自觉的开展学习交流活动，自我掌控交流时间，确定交流过程。在缺少规定和设计的学习活动中，建立交流合作关系较为困难。
第二，学习者在交流中展现出不同学习者不同的知识结构和文化背景，不同的兴趣爱好，因此在大量的资源信息中学习者会变得迷茫，较难抓住学习的重点。部分学习者在对资料进行浏览和讨论之后，却因没能深入进行研究选择中途放弃。
第三，慕课一般是一周一次课，一门慕课的周期一般为三十几周，课程中教学的信息和资源需要花费时间进行消化，如果学习者只是对知识点进行浅显的了解，就很难构建一个有用的知识网络。
由于连通主义暂时还存在无法克服的一些缺点，让其暂时还没得高速发展起来。
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