高职院校教学质量评价：教师教学创新与实践成果

专业教学质量分析与监控是学校根据专业特点对所设专业进行的教学质量管理工作。学校教务部门应组织系、部、中心相关人员对所设各个专业，围绕专业培养目标，通过教学质量检查进行专业教学质量的分析与监控。除对专业学生成绩进行分析外，主要对专业培养目标实际情况、教学计划存在的问题、课程结构与衔接、课程教学内容的取舍、理论与实践性教学环节的安排等做出分析。通过专业教学质量分析，提出该专业提高教学质量的措施和建议，分管校长及教务处、系、部、中心应进行认真审阅，按照规定的程序对专业教学计划、大纲、教材进行适时调整。课程教学质量分析由系、部、中心、教研室、教师对照课程教学大纲进行。课程教学质量分析要紧紧围绕各专业不同的教学目标和该课程在专业教学中的地位与作用，分析完成情况，肯定成绩，找出问题，对课程教学大纲、教学方法提出改进意见，写出分析报告。教务处对课程的质量分析报告应认真审阅，并归入教学档案，采纳的意见、建议通过规定的程序予以实施。

（一）工学结合对高职教学质量评价的要求

在传统的以“知识本位”为基础的评价观指导下，现行的教师教学评价形式主要是奖惩性评价，忽视教师的主体性。存在的问题主要包括：在评价功能方面，主要为教学管理服务，没有发挥评价的导向、诊断和激励功能；在评价主体方面，存在评价主体缺失现象，教师没有参与到指标体系的制订和评价过程中，对评价指标内涵缺乏理解；在评价机制方面，以总结性评价为主，过程评价不足，评价程序随意，流于形式，忽视教师的自我评价，这种“以点代面”的评价，既影响评价结果的科学性和有效性又忽视了教师成长和发展，严重影响教师提高教育教学水平的积极性；在评价指标体系的内容方面，注重对教师专业基础知识和知识传授水平方面的评价，忽视对教师专业实践能力、组织能力、指导能力及学生学习效果方面的评价，忽视学生在课堂教学质量中的关键地位；评价指标体系构建方面，指标过严过细、内容僵化，缺乏教改方面的新要素，在一定程度上限制了教师的个性和创造性发展。因此改革和创新传统的教学质量评价体系，使之适应并促进人才培养模式改革的发展需要，成为确保高职教育实现其改革目标的关键因素之一。

当前各高职院校正在进行以工学结合为切入点的教学改革。工学结合理念下的教学模式主要表现为“以学生为主体、以教师为主导、突出能力目标、用适当的任务进行能力训练”。因此从教学目标、教学内容以及教学方法与手段等方面，高职教育都发生了根本性的变化。具体表现为：教学目标能力化，由注重知识传授转向注重职业能力的培养；教学内容职业化，由单纯的强调理论知识转向实践与理论并重，依据职业岗位的工作任务需要的知识、能力、素质要求确定教学内容；教学方法行动化，由讲授法转向“教、学、做”一体化的行动导向教学法；教学场地实践化，由固定教室转向教学、实训一体化的实训教室。因此工学结合人才培养模式对教师也提出了新的要求，以任务为载体的课堂教学和实践教学中，从项目的选取、到教学情境的设计、再到教学方法的选用都需要教师有较高的设计能力；在学生分组学习过程中，既要使学生有较高的积极性、又要保证良好的秩序，还要兼顾教学安全，这需要教师具有较高的教学组织能力；“行动导向”的教学过程中，从问题情境的创设，到在学生解决问题过程中进行适当指导，使其养成良好的思维习惯、操作习惯，都需要教师有较强的引导能力；项目教学过程中，教师只有了解企业的经营过程和生产流程，才能在项目、典型的工作任务选取方面有的放矢；技能训练中，教师只有具备较高的操作能力和动手能力才能示范准确、指导到位，这些都需要教师具备较丰富的企业实践经历和实践能力。综上所述，工学结合对高职教学质量评价系统提出了新的要求。具体包括：

一是树立发展的评价观。工学结合人才培养模式下，高职教学质量评价在全面质量观的指导下，其价值取向由单纯的工具价值观转向工具价值观和主体价值观的统一，以“能力核心”和“就业导向”成为高职教学质量评价体系的核心理念。“能力”不再是传统意义上的技能，它包括了专业能力、方法能力以及社会能力，是职业技能与人文精神的综合体现。因此高职教学评价观也从知识本位转向能力本位。

二是引入发展型教学评价。发展型评价的根本目的是促进教师提高教学水平，使教师在满足学校发展规划的前提下，实现自我发展。因为发展型评价既能纠正缺点，又能有效促进教师的专业发展。因此，当前国际上教师教学质量评价是奖惩性教师评价制度与发展性评价制度并存。发展型教学评价的具体内容包括：（1）重视教师的自我评价和自我认同感。教育心理学的研究表明，教师最了解自己，了解自己想从评价中获得的何种信息。因此评价者应该了解教师，评价前制订有针对性地评价目标，在评价过程中给教师表现自我的机会，鼓励教师自我评价，达成评价结果时，应与教师进行充分的沟通，使教师认同结果，同时通过帮助教师分析问题产生的原因，提高教师反思能力。（2）发挥质量评价的引导和激励功能。教育心理学研究表明，教师都有渴望了解自己工作成果的心理，并会自发地与周围群体和个人进行比较。因此，科学合理的评价结果，能够帮助教师发现自己的优点与不足，促进教师主动参与到研究教学中，努力提高教学水平。因此教学质量评价应该包括计划、实施和结果反馈等环节，必要时增加跟踪评价和再反馈的环节。反馈的方式应针对教师类型，重在指出问题，提出改进的建议，落实改进效果，进而促进教师的专业发展。（3）在评价主体方面，使教师成为制定教学质量评价体系的参与性主体。教师参与到评价标准的制订过程中，发表自己的意见和建议，有助于提高对标准的认可和理解程度，使教师在评价中更好地表现自我，取得理想的评价成绩。（4）评价内容的重点由评价教师“教”的质量转向评价学生“学”的效果，注重对学生职业能力评价，评价方式注重过程评价，定量与定性结合，注重评价结果的纵向自我比较。

三是对教师教学质量实施全面评价。（1）在重视知识传授能力的基础上，突出对教师教学设计能力、教学组织能力、教学引导能力和实践能力的评价。（2）突出对学生学习质量的评价。教学质量由教学双方决定，学生的学习效果是教师教学质量的直接体现和证明，因此，教学质量评价必须对学生的学习质量实施评价，突出对教学过程中学生的参与人数和参与时间、参与程度和学生职业能力提高程度的评价。

四是构建开放的教学质量监控体系。评价主体多元化。高职院校逐步认识到社会、用人单位是人才培养质量的最终评价者，企业和社会对高职教学质量的评价受到前所未有的重视。因此高职教学质量监控系统必须打破学校作为单一评价主体的评价模式，加大社会评价主体的评价范围和评价力度。工学结合下，评价主体包括高职院校评价主体和企业、行业等社会评价主体。前者包括学校领导、教学督导、教师、学生等，后者包括企业技术专家、管理专家和行业专家等。

评价的范围由校内扩大到校外，从以课堂教学评价为主转向对人才培养方案、课程开发、教材建设、师资建设、教学组织与管理、课堂及实践教学（含毕业设计）等人才培养的各个环节实施评价，因此，针对不同的评价主体和教学环节，应设计出包含课堂教学、校内实践教学和顶岗实习等层次分明的教学质量评价指标体系。

值得强调的是当前现行的教师评价政策主要通过论文、著作、科研项目的数量、评价教师的学术水平，作为职称评定的主要依据，评价的手段以量化评价为主。由于教师的职称直接与工资、住房补贴等现实利益挂钩，导致教师将主要精力投入到所谓的科研当中，而这种科研又和教学研究、教学质量相互割裂，在较大程度上不但不能对教学质量起到推动作用，而且分散了教师从事教育教学活动的精力。因此，国家应单独建立高职教育教师资格认证和职称评定制度。在职称评定方面突出高职特色，增加对教学质量方面的要求，同时避免高职教师和普通高校的教师间以科研学术层面的不对等竞争，从根源上改革以论文等定职称的不合理政策，提高高职教师对教学质量的重视程度，提高教师教学的积极性。

（二）高职院校学生评教系统的探索

依据系统科学理论，只有从不同的视角反馈教师在教学活动的作用和成效，才能较为全面客观地评判教师的教学活动质量。因此引入多样化评价主体，建立起包括学生在内的多主体共同参与的教师教学质量评价体系，是工学结合人才培养模式下教师教学质量评价改革的重要探索和实践。(www.xing528.com)

1.学生评教的可行性分析

当前对学生评教的争论主要集中在两个方面，一是评价结果（包括内容效度、结构效度、评价结果的有效关联度）的有效程度，具体表现为：学生和教师作为评价主体和客体，很少参与到学评教的评价量表制订过程中，学评教的评价量表主要由教学管理人员制订，因此在一定程度上难以满足学生和教师的需求，导致学生评教的诊断功能部分缺失；学生评教过程中存在着部分学生滥用评教权力，不能客观公正地对教师教学质量进行评价，个别学生可能对严格要求自己的教师进行报复，同时也存在因为学评教分数，导致师生关系紧张或教师故意迎合学生的情况；二是学生评教的适用性问题。由于课程特性（考试、考察，选修和必修等）、学生特征（年级、学习兴趣、对学习结果的预期）、教师年龄和性格特征等因素能够直接影响学评教的分数，因此将学评教结果部分和全部作为教师教学质量评价结果，并为奖惩、职称评定等人事决策提供一定参考，一定程度上会给教师造成较大的心理压力、会对教师的教育教学工作造成消极的影响。

评价具有两面性，有利也有弊。我们既要看到学评教的问题，也要看到它的功能和作用。理论和实证证明学生评教是评价教师教学质量最直接、最重要且较为客观的一种评价方式。心理学研究表明，如果没有学生评教，就无法引发教师心理失衡，教师难以形成教学改进的内在动机。实践证明，与学校的管理者、教师同行、督导专家等评价主体相比，学生与教师相处的时间最多，关系最为密切。因此，在一定程度上，学生对教师教学情况最有发言权。

2.学生评教问卷的主要内容

学生评教的特点是通过学生自身体验对教师教学质量进行评价。因此学生评教问卷的设计应简洁、符合学生的理解能力。评价量表在结构上主要分四个部分：职业道德、教学内容、教学方法与手段、教学效果。其中职业道德包括教师着装，课上教师是否亲切自然、精神饱满，教师有无迟到、早退现象，教师是否在课上做教学无关的事情；教学内容方面包括学生是否明确每次课的学习目标和任务，对教学内容的掌握情况，课堂上教师讲授的内容，教师是否注意及时引入新的知识和技能，教师是否注重职业综合技能的培养，教学重点是否突出，教学难点是否能理解，教师的案例，习题对学生学习是否有帮助，教师是否注重理论联系实际，课件、板书、教具对学习是否有帮助；教学方法与手段方面包括学生对教师的讲课方式、教师课内外指导情况、教师的语言表达是否清晰易懂；教学效果方面包括课堂上学生是否愿意参与到教学互动活动中、课堂的学习气氛以及学生定性描述对该教师教学的总体满意度。

3.对学生评教的几点思考

一是必须重视学生评教的思想动员工作。为了获得更有效的评价结果，学评教前应做好学生的动员工作，使学生明确此项工作对自身、教师和学校方面的重要作用。

二是学生评教问卷的阐述上要有利于学生的直观判断。学生评教问卷中对教师教学态度、师生关系、教学效果、教学能力、教学方法等内容描述方面，应充分考虑学生的理解程度和思维方式，无论是问题的内容还是表述方式应该是比较直观，易于学生的理解和判断，使学生能够根据专业基本技能、职业能力提高等亲身体验顺利地进行评价。

三是创新学生评教的方法。由于工学结合教学模式下，由于学生的学习组织形式比较分散，给学生评教的组织工作造成很大的困难。因此应改革传统的以学期为时间段、以填写纸质量表为主的评价方式，实施网上随时对任课教师的教学水平进行评价的评价方式，提高信息收集的灵活性和快捷性，从而提高评价的组织工作、评价数据处理的效率。

四是创新评价结果的统计方式。为使评教结果更客观、全面，在结果整理上，应进行必要的统计分析，从而避免将学生评教分数作为评价教师教学质量的唯一结果。具体方法是计算出学生评教的全校平均分、各教学部门平均分、各职称教师平均分、公共基础课、专业基础课平均分等，然后将每位教师在每门课程上的得分与之进行对照和分析等，得出较为全面科学的学生评教结果。

五是扩大评教学生的范围。学生在教学过程的主体，学评教的分数权重一般占到教师教学质量评价总分数的30%—40%，但高职院校参加评教的学生主要是大一、大二的学生，毕业年级学生在毕业前的最后一个学年由于在企业实习，往往不参加评教工作，导致评价主体的部分缺失，影响评教结果的全面性。因此学生评教主体可考虑增加毕业年级和已毕业的学生，这样既扩大了评价主体的范围，使评价结果更科学、真实又有利于学校和教师获得更多社会需求信息，增加教学的适应性。