叶澜等认为，“教师专业发展的路径主要有三条：自发的教师专业发展路径、外控的教师专业发展路径和内控的教师专业发展路径。这三条路径各自的特征很明显，自发路径没有调控机制，教师专业发展走向何处不明确，处于自发状态；外控的教师专业发展路径虽对教师专业发展的方向加以控制，但完全根据教师教育者的设想对教师发展路径给予限制，不顾及每一位教师的特点和实际需要；内控的教师专业发展路径即自我专业发展意识调控下的发展路径，既将调控置于教师专业发展阶段理论之下，又较充分地考虑教师自身的需要，是较为理想的一种教师专业发展路径”（叶澜等，2002：316）。本研究调查表明，与职后自身教学经验与反思、职后阅读专业期刊和书籍、职后攻读学位与学历、职后与同事的交流与合作等内控式发展途径相比，职后国内、国外进修与培训的外控式发展途径在翻译教师教学能力发展中的作用较小。当然，这一结果并不意味着国内外的进修与培训不能成为翻译教师教学能力发展的有效措施，而是表明在目前形势下，许多参与国内外进修与培训的翻译教师尚不能接触到真正的本科翻译教学培训。特别是对国外进修与培训的翻译教师而言，在急于出国的功利主义思想影响下，他们更愿意抓住出国深造的任何机会，而不会太在意这种机会对自己本科翻译教学能力的提升作用能有多大。国内，作为一种新生事物，本科翻译教学的若干理论与实践问题尚未彻底澄清，因此针对本科翻译教师教学能力的培训机会也不多。因此，从理论和现实两方面考虑，本研究认为翻译教师有效发展其教学能力也要走内控式发展路径，在自我发展理性意识的支配下，根据自身需要主动采取相应发展方式。
内控式发展路径是翻译教师教学能力发展自主性、全面性、阶段性、持续性原则的核心体现。外控式发展路径中，发展什么、如何发展、何时发展、发展多久等关键问题均是由外部组织或机构事先规划好的，明显和翻译教师教学能力发展的自主性原则相违背。另外，翻译教师各自的教学能力现状各异，面临的教学任务也不尽相同，因而他们各自的教学能力发展需求是不一样的，外控式发展路径下统一的学习内容对有些翻译教师而言是已习得内容的简单重复，并不是他们当前最需要改进之处，因而不利于翻译教师教学能力的全面发展。另外，由外部组织或机构安排的培训或学习受制于时间、空间、人力资源等因素的限制，多数是短期集训式的，也不符合翻译教师教学能力发展的持续性原则。相反，内控式发展路径要求翻译教师由传统的“要我学”式发展桎梏转向新的“我要学”的发展理念，是一种自己主导、主动的发展模式。在内控式发展路径下，翻译教师可以根据教学的实际需求和自我剖析的结果，发现自身教学能力的各种不足与缺陷，逐步完善和提高。而且，自己主导的发展模式不需要专门的外部力量来组织，更有利于翻译教师长期坚持。可见，和外控式发展路径相比，内控式发展路径更加符合教师教学能力发展的自主性、全面性、阶段性和持续性原则。
内控式发展路径更贴近翻译教学实际，更易于激活翻译教师教学能力发展的内在动力，唤醒其教学能力发展的强烈意愿。翻译教师教学能力发展的内在动力来自两方面：一是翻译教师教学能力水平和教学活动对其教学能力要求之间的矛盾；二是翻译教师自我超越的心理需求。前者是翻译教师体现其师道尊严的职业需要，后者是翻译教师实现其超越本性的价值追求。即便是教学经验丰富的教师，其教学活动也会遇到挑战，因此发展本应成为翻译教师安身立命的“硬道理”，但现实中有些翻译教师教学能力发展的主动性和发展意愿十分强烈，另一些翻译教师的教学能力发展则较为消极和缓慢，甚至停滞不前，说明理论上的发展动力并不一定能直接引发翻译教师的发展行为。发展的内在动力只有在“激活”状态下才能转化为翻译教师的发展意愿，进而引发积极的、努力的发展行为。内控式发展路径在激活翻译教师教学能力发展动力、唤醒其教学能力发展意愿方面优势明显。首先，只有翻译教师自己最清楚自身教学能力水平和教学活动要求之间的矛盾体现在哪些方面以及矛盾有多尖锐，因而只有翻译教师自己做主的内控式发展路径才更能激发解决矛盾的强烈需求，也更了解该从哪些方面去解决矛盾。其次，不断自我超越、追求人生更大存在价值的主观需要作为翻译教师教学能力发展的又一动力，其激活的关键在于教师的自觉自愿以及对“高峰体验”的不懈追求，内控式发展路径受自我发展意识调控，对教师的自主、自觉、自愿意识要求较高，因而更有利于翻译教师教学能力发展之自我超越动力的激活。翻译教师教学能力发展是一个过程，这个过程不会一蹴而就，也不会一帆风顺，其中有欣喜，也有沮丧；有成就感，也有倦怠感。特别是面对各种不良情感体验时，强烈发展意愿往往能转化为翻译教师的坚强意志，保证其在逆境中克服困难，坚持发展，最终迎来各项教学能力的全面升华。不仅如此，强烈的发展意愿还能让翻译教师具有更加“立体的”教学能力发展意识，不仅对未来的发展进行规划，还能促使其反思过去的发展路径与当前的发展状态，进而把三者结合起来，使得“已有的发展水平影响今后的发展方向和程度”，“未来发展目标支配今日的行为”（叶澜等，2002：240）。所以，一旦翻译教师在内控式发展道路上正式前行，其内心深处的发展本性将得到更彻底的释放，由此迸发出的发展能量将比其他发展路径更加猛烈和持久。
当然，内控式发展路径也需要外部条件的支持。虽然单纯的外控式发展路径如集中培训、远程培训等因无法顾及教师的个体需求而存在自身的缺陷，但在激活翻译教师内在发展动机、唤醒翻译教师发展意识的前提下，有关部门创造充足的外部条件、提供多种形式的培训和提升机会，能在最大限度上满足教师自身发展的需要。认为内控式发展路径就不需要外部条件支持的观点是一种误区，我们必须抛弃这种非此即彼的二元论思维方式。从系统论观点来看，内控式发展路径本身是一个既相对封闭又相对开放的系统，需要更新能量来维持生存，因此它必须从外部环境中汲取能量。根据马克思主义辩证法，内因是事物发展的根本，外因是事物发展的条件。在翻译教师激活内在发展动机、产生强烈发展意愿，并采取相应行动全面提升自己教学能力水平的同时，国家教育管理部门和学校也应履行相应的职责，为翻译教师教学能力发展提供必要的外部平台和机会。已有研究表明，“关键事件”是能够导致个体观念冲突，引发个体对自身言行的反思并做出相应调整的事件，对翻译教师而言，“关键事件”不仅能引发其主动的分析、判断和反思，改变其教学意识、观念和课堂行为，也能促进其教学能力的发展。国家教育管理部门和学校提供的发展平台和机会往往能引发教师的反思与行为改变，因而更易成为翻译教师教学能力发展中的“关键事件”。
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1 中国社会科学院语言研究所词典编辑室编．现代汉语词典［Z］．北京：商务印书馆，1998：1549.
2 中国社会科学院语言研究所词典编辑室编．现代汉语词典［Z］．北京：商务印书馆，1998：1670.
3 如：Fuller, F. & Bwn, O. (1975); Katz, L. (1972); Burden P. R. (1982); Peterson, A. (1979); McDonald, F. (1982); Stefy, B. (1989); Huberman, M. et al. (1993)等，详见叶澜等．教师角色与教师发展新探［C］．北京：教育科学出版社，2002：338-345.
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