翻译教师教学能力发展指导原则：研究结构、现状、发展

明确了翻译教师教学能力发展的目的和实践经验后，其教学能力发展原则的提出就有了一定的理论与实践依据。但教学能力发展原则的提出同时还要求遵循教学能力发展过程的一般规律。翻译教师教学能力发展规律是客观存在于人们意识之外的东西，但人们对其认识有一个相对缓慢的过程。本研究认为翻译教师教学能力所含各种子能力均由教学知识和技能组成，因此心理学有关知识学习、技能习得的较为成熟的理论体系将能在较大程度上反映翻译教师教学能力发展的本质与规律，为提出顺应客观规律的翻译教师教学能力发展原则提供有力的理论支撑。本部分将在结合翻译教师教学能力发展目的和实践经验的基础上，以Ausubel提出的意义学习理论和Anderson提出的认知技能习得理论为指导来构建翻译教师教学能力发展的一般原则，以为进一步探讨翻译教师教学能力发展模式和具体途径提供必要的理论铺垫。

（1）自主性原则

从词源学来看，“自主的”（autonomous）一词源于希腊语“auto”（自己）和“nom”（法规，准则）的组合，其基本内涵为自己规定，不受他人约束之意；《现代汉语词典》也把“自主”解释为“自己做主”。²可见，自古至今，自主旨在强调自身的主导性，凸显不受约束、自觉自愿、自我决定等含义。自主性原则指翻译教师教学能力发展主要应由自己来主导，把自己看作是自身教学能力发展的主人，为自己的教学能力发展主动规划和负责，通过不断的学习、实践、反思、探索，使自己的教学能力不断提高。自主性原则是为防止翻译教师教学能力发展意识缺乏、消极被动而提出的，具体表现为翻译教师自己主导和主动发展两个方面。

自己主导指翻译教师在诸如发展什么、如何发展、何时发展等教学能力发展的各个关键问题上主要由自己做主。翻译教师教学能力发展的目的是促进教学能力由较低等级向更高等级的提升，为实施高效的翻译教学活动，并为应对翻译教学的创新要求提供能力保障。翻译教师教学能力具有明显的差异性特征，他们目前教学能力状况如何，在各项教学知识和技能方面具备哪些优势与不足，自己从事翻译教学活动是否得心应手，能否及时满足不断变化发展的教学新要求，这些事关翻译教学质量与效果的关键问题在不同翻译教师身上有不同表现，也只有翻译教师自己最清楚这些问题的具体答案，明白自己教学能力方面急需提高的迫切任务。在此情形下，唯有翻译教师自己主导自身教学能力发展，才可能针对自身存在的具体不足，找到最佳发展策略与方式，保证自身教学能力发展的最佳效果。

提倡翻译教师自己主导自身教学能力发展并不是对外部环境的排斥。自主并不意味着不需要任何外部条件，不借助任何外部力量。一方面，国家的教育方针政策变化、社会对未来翻译人才的要求、翻译行业的动态与发展等外部因素影响着翻译教学的诸多方面，也不断对翻译教师教学能力发展提出新的要求，忽视这些要求便意味着停止发展或盲目发展，对翻译教学的意义不大；另一方面，外部环境中有着丰富的发展资源，在线课程、国内外相关培训、翻译教学研讨会等发展平台为翻译教师提供了诸多便利，不同翻译教师均能通过模仿、借鉴、学习等方式从这些平台中获取有利于自身教学能力发展的相关资源。总之，封闭自守只会导致落后，这一早为系统论等相关理论所论证的基本理念在任何发展领域都是通用的。

主动发展指翻译教师教学能力发展是主动的、积极的过程。翻译教师教学能力由双语语言能力、翻译能力、课堂设计与实施能力、反思能力组成，这些能力均可进一步细化为不同知识和技能，而无论知识还是技能的发展，其有效性均离不开发展者自身的主动性。在翻译教师教学能力结构框架中，各种知识本质上总体属于陈述性知识，按照Ausubel意义学习理论，这类陈述性知识的获得主要应采用有意义的接受学习方式。而意义学习发生的条件之一便是学习者具有意义学习的心向，能积极主动地把符号所代表的新知识与自己认知结构中原有的适当知识加以联系，使新旧知识通过同化机制发生相互作用。换言之，积极主动性是意义学习能否发生的关键因素之一，也是翻译教师教学知识能否有效发展的决定因素之一。除知识因素外，翻译教师教学能力所要求的各种技能发展也离不开教师自身的积极主动性。根据Anderson认知技能习得理论，任何认知技能的习得，都要经历陈述性阶段、知识编译阶段、程序性阶段三个过程，在此三个阶段的递次发展过程中，无论是算法改进机制（合成、宽化、窄化）还是强化机制的作用原理，均离不开学习者自身的积极主动参与；特别是这些机制所要求的变式练习，如果没有学习者的主动思考与参与，只会变成一种机械式的简单重复，既无法促成合成、宽化、窄化所要求的具体效果，也不能保证强化机制优胜劣汰功能的有效发挥。不仅如此，这种简单的机械式的重复经过强化机制还可能造成教学技能的僵化死板，难以在翻译教学实践中进一步推广和灵活运用。可见，从理论视角分析，主张教师自己积极主动的自主性原则无疑对翻译教师教学能力发展具有重大影响和重要指导价值。

从发展主体来看，教学能力发展的主体——翻译教师——是有独立的自我概念、有一定的生活阅历和经验、深知自己的需要和特点、能针对翻译教学情境主动进行自主式和自我反思式学习的成年人。与未成年的学生相比，翻译教师的这些成人特点更有利于自主原则在其教学能力发展中的有效贯彻。

最后，现有翻译教师教学能力发展的实践途径表明，自主性是大多数翻译教师过去和今后教学能力发展的主要特点之一，因而自主性原则也为实践证明是符合翻译教师教学能力发展的基本原则。

（2）全面性原则

全面性原则指翻译教师教学能力在各子能力及其所含知识和技能的各个维度方面都要有所发展。翻译教师教学能力是一个多层次、多因素纵横交错的立体结构，其内涵丰富，包括多种不同子能力，每个子能力又包含多种不同教学知识与技能，我们虽然不主张翻译教师教学能力中各个方面都要齐头并进，达到“整齐划一”的效果，但也不能忽视教学能力内涵中任一方面的应有发展。从各子能力来看，双语语言能力和翻译能力是翻译教师教学能力的基础，课堂设计与实施能力是翻译教师教学能力的核心，反思能力是翻译教师进一步改进教学、提升教学能力的保障，缺少任一子能力，本科翻译教学活动都无法顺利、有效进行。从各子能力所含教学知识和技能的关系而言，只注重发展教学知识，翻译教师会永远停步于陈述性知识阶段，无法通过知识编译进而生成程序性知识，教学技能就无从谈起；只发展教学技能，没有教学知识的进一步指导，教学技能的灵活运用和有效施展便大受限制。无论哪种情况，均不能引发教学技能的有效发挥，因而也无法形成高水平的教学能力。另外，忽视个别知识或技能的发展会造成翻译教师教学能力结构中的“短板”，依据木桶原理，这些“短板”会影响到翻译教师教学能力整体水平的高低。相反，当翻译教师教学能力结构中各种子能力及其所含各项知识和技能在一定程度上均能协调发展时，由于“格式塔”效应的缘故，其教学能力总能量也大于各项教学知识和技能的总和，意味着该教师教学能力发展更快、水平更高，这无疑和上文提出的翻译教师教学能力发展目的是一致的。教学本身是一项极为复杂的活动，翻译教学研究的薄弱现状对翻译教师提出更高、更全面的能力要求，在当今的翻译教学中，仅凭“一技之长”的教师是难于立足课堂的，只有当翻译教学所需的各种知识和技能全面发展，并有效整合在一起时，才能生成翻译教师更为强大的教学能力，为翻译教学的顺利、有效开展提供保障。

全面性原则虽然主张翻译教师各项教学子能力及其所含各种教学知识和技能的全面发展，但并不意味着发展手段的一致性。教学知识和教学技能分属陈述性知识和程序性知识的范畴，根据认知科学相关理论，不同知识类型的获取方式不尽相同，因而翻译教师教学知识和教学技能的发展手段也不应求同。认知灵活性理论指出传统教学的弊端之一在于将初级阶段结构良好领域知识的学习策略盲目地推及至高级阶段结构不良领域的学习中，使得学习活动过于简单化，学生不能将所学知识灵活应用在具体情形中以解决实际问题。此观点同样适用于翻译教师的教学能力发展，如果不能有效区分教学知识与教学技能并采取相应的学习或习得策略，翻译教师的教学能力发展也会过于简单化。

全面性原则一方面要求翻译教师对教学能力内涵有清晰的认识，另一方面要求翻译教师重视教学能力内涵中各个方面的协调发展。从不同发展方式在翻译教师教学能力发展中的作用程度调查结果来看，位列前四的四种发展方式中（职后自身教学经验与反思、职后阅读专业期刊和书籍、职后与同事的交流与合作、职后攻读学位与学历）既有更有利于各类教学知识的发展方式，也有更有利于各类教学技能的发展方式，从而验证了全面性原则在翻译教师教学能力发展中的必要性和可行性。(www.xing528.com)

（3）阶段性原则

阶段性原则指翻译教师教学能力发展要循序渐进，呈现一定的阶段性特征。无论从教学能力整体还是其内部构成分别来看，翻译教师教学能力发展均应按阶段有次序、有步骤地进行。

从整体来看，翻译教师教学能力是有等级区分的，其发展是由低等级向高等级不断进步的过程，其间要经历获取不具备的教学知识或技能、强化已具备教学知识或技能、重构已具备教学知识或技能等不同阶段，最终达到能灵活、创造性应用各种教学知识和技能，高标准完成翻译教学任务的程度。这一过程表明了翻译教师教学能力发展不是一蹴而就的，而是循序渐进、分阶段实现的，不同阶段有不同的发展重点，也要求有不同的发展方式与之相适应。

从内部构成来看，翻译教师教学能力是由不同子能力及其所含教学知识和技能相互作用而成的一种智慧型实践能力，其中大部分教学知识本质上是一种陈述性知识，教学技能主要是一种认知技能，因此翻译教师教学能力发展必然要满足陈述性知识和认知技能发展的内在规律。那么，陈述性知识和认知技能发展有怎样的内在规律呢？由意义学习理论可知，陈述性知识的学习贵在新旧知识之间的实质性和非人为性的联系，要保证这种联系的效果，知识学习在内容上就得遵循一定先后顺序，按阶段有步骤地进行。为此，Ausubel特提出了逐渐分化、序列组织、巩固等教学原则，这些原则的提出很大程度上也是知识掌握阶段性特点的合理要求。所以，历时来看，阶段性学习是意义学习发生的有效途径。同时，根据认知技能习得理论，任何认知技能的习得都要经过陈述性阶段、知识编译阶段、程序性阶段三个不同发展阶段，其间经历不同作用机制，从陈述性知识最终发展为认知技能并将其熟练化。因此，阶段性发展是陈述性知识和认知技能发展的共有特征。基于上述考虑，本研究提出翻译教师教学能力发展的阶段性原则，以使其符合教学能力发展的内在规律，并为翻译教师教学能力发展途径提供指导。

阶段性原则同样也得到了实践的检验。目前已有大量有关教师专业发展阶段的研究成果，³这些成果大多来自于个案研究或问卷调查，他们对教师专业发展阶段的认识虽不尽一致，但均表明教师专业发展要依次经历多个阶段。翻译教师教学能力发展属于教师专业发展的特定方面，当然也符合教师专业发展的基本规律，由此判断，教师专业发展的阶段性也在实践中证实了翻译教师教学能力发展的阶段性原则。

（4）持续性原则

持续性原则指翻译教师教学能力发展要长期坚持、持续不断。国外已有研究发现，“通过开展短期教师专业学习和发展活动来提高学生的学习成就水平的努力，往往难以持久。为了有效达到这一目的，就需要把短期计划扩展成更为长远的目标”（蒂姆勃雷，2009：60）。持续性原则正是这一研究成果在翻译教师教学能力发展方面的具体运用。

自20世纪60年代起，终身教育作为一个重要的教育概念在全世界范围内广泛传播，把教育看成是个人一生中所受到的各种培养的总和，是个人一生中连续不断的学习过程。翻译教师教学能力发展虽然未必要达到终身发展的程度，但终身教育理念的提出无疑使翻译教师教学能力发展的持续性原则有了更加可靠的存在基础。在教师专业化发展的历史背景下，终身学习已经成为伴随教师一生的生存方式之一，身为翻译教师自然也要融入教师专业发展这一大潮中。就其教学能力而言，最起码在其在职任教的时间段内要不断学习，持续发展。

翻译教师教学能力的内涵具有时代性和地域性特征，随着翻译学科、翻译职业市场以及教育教学理论与技术的发展，翻译教师教学能力中各项子能力的具体内涵也在不断发展变化中，翻译教师必须不断丰富、更新和完善自身的教学知识和技能，才能满足不断发展的翻译教学新要求。另外，不同学校的培养方案和课程设置也要求翻译教师不断更新自身教学能力，以适应本校的翻译教学要求。在翻译本科专业设立不久的背景下，翻译教学的若干问题尚在探讨之中，如何有效开展有别于传统翻译教学的本科翻译专业教学，需要广大翻译教师在教学实践的同时不断思考，这一现实问题也对翻译教师教学能力发展的持续性提出客观要求。

从翻译教师各项教学子能力所含知识和技能的发展规律来看，根据意义学习理论和认知技能习得理论，知识的学习需要在同化机制的作用下不断地分化、整合与协调，才能既使学习者已有知识更加丰富和系统，也为新知识的学习提供更加稳固的同化点；认知技能的习得更需要长期不断的练习，才能加速陈述性知识向程序性知识的转化，并促进已有认知技能的进一步熟练。所以，持续不断的学习和练习是翻译教师教学能力发展的有效保障。

此外，本研究问卷调查第11题和第13题结果表明，虽然现有翻译教师均已具备一定程度的教学能力，有些甚至已达到教学能力的最高标准，但全体样本翻译教师均认为自己还需要进一步发展其教学能力。这一结果表明持续性原则在现实中也已得到了全体翻译教师的认可，理应成为翻译教师教学能力进一步发展的指导原则之一。