翻译教师教学能力研究：现状、特点、发展

调查问卷第一部分“您的基本情况”包括被调查者的性别、年龄、最后学位、职称、本科翻译教学教龄、受教育类型、在职培训等内容，依据这些基本情况的不同组别，可以把调查对象分为不同翻译教师。本部分旨在分析不同翻译教师的教学能力分布现状的特点，以回答本章研究问题（4）。

（1）数据预处理及变量重新设置

在对正式调查回收数据进行统计时发现，部分变量在某些组别上的样本人数很少，例如“年龄”变量中的“51岁以上”组别只有3人，“最后学位”变量中的“学士学位”组别样本只有1人，这些样本数明显偏少，不具有统计学意义，因此在正式分析前有必要对此类数据进行再次归类。

经过慎重考虑，在针对不同翻译教师分析时把年龄变量中“41-50岁”（22人）和“51岁以上”（3人）合并为“41岁以上”变量，合并后新变量样本个数为25人；把“最后学位”变量中的“学士学位”（1人）和“硕士学位”（55人）合并为“硕士及以下”学位变量，合并后新变量样本个数为56人。表4-15是对调整后的样本基本信息的初步统计。

由表4-15可以看出，不同翻译教师变量类型中有些是二分类别变量，有些是三分类别变量，因此需要分别运用独立样本t检验和单因子方差分析方法来检验各变量不同组别间在翻译教学能力方面是否有显著差异存在。

表4-15：调查样本个人信息统计　N＝92

（2）不同翻译教师教学能力水平差异性分析

翻译教师教学能力水平既反映在不同教学子能力方面，也反映在其整体教学能力方面，因此本部分首先依照表4-15对样本教师的分组，分别在性别、最后学位、在职培训、职称、受教育类型等二分类别变量方面对不同组别翻译教师的各教学子能力（各子能力总分）进行独立样本t检验，结果如表4-16，4-17，4-18，4-19，4-20。

表4-16：不同性别翻译教师教学能力水平差异比较

n.s. p＞.05　*p＜.05　**p＜.01

由表4-16可知，男女翻译教师双语语言能力变量的t值均未达0.05的显著水平，说明二者在对外语及母语语言基础知识和运用技能的掌握方面没有显著差异存在，但在翻译能力、课堂设计与实施能力和反思能力方面，男教师均显著高于女教师。究其原因，大概是男教师在完成基本教学任务的同时，比女教师更注重自身教学能力的全面发展问题，因而获得较高的教学能力水平。⁴进一步测算各自的关联性效果值，发现性别与翻译能力、课堂设计与实施能力和反思能力间的效果值η²分别为0.062、0.107、0.082，表明性别与上述三项子能力间具有中度关联。⁵

表4-17表明，不同学位翻译教师在双语语言能力、翻译能力、课堂设计与实施能力、反思能力各项子能力方面均存在显著差异，不具有博士学位的翻译教师在各子能力水平方面均显著低于已获博士学位的翻译教师。原因可能是具有博士学位的翻译教师通过攻读博士学位期间的学习，使自己的双语语言能力、翻译能力、学科知识等得到全面提升，另外博士学位拥有者往往具有更高的科研意识，从而导致其教学反思能力也更加突出。测算效果值表明，反思能力和最后学位间的效果值η2为0.050，属于低度关联强度；而语言能力、翻译能力、课堂设计与实施能力和最后学位间的效果值均达到了中度关联强度的范围。

表4-17：不同学位翻译教师教学能力水平差异比较

*p＜.05　**p＜.01

表4-18：不同培训状况翻译教师教学能力水平差异比较

*p＜.05　**p＜.01

表4-18表明，不同培训状况的翻译教师在双语语言能力、翻译能力、课堂设计与实施能力、反思能力各项子能力方面也存在显著差异，接受过在职培训的教师在各能力水平方面均显著高于未接受在职培训的教师。进一步测算效果值表明，反思能力和培训状况间的效果值η2为0.053，属于低度关联强度；而双语语言能力、翻译能力、课堂设计与实施能力和培训状况间的效果值均达到了中度关联强度的范围。可见我国针对本科翻译教学的各类培训，对于翻译教师提高自身教学能力已体现出了显著作用，同时在未来培训中不应一味强调翻译教学法，帮助翻译教师提高自身的教学反思能力也应成为未来翻译教师培训的主要内容。

表4-19、4-20共同表明，虽然各项子能力方面副教授或教授略高于助教或讲师，师范类专业毕业教师略高于非师范类专业毕业教师，但他们之间的差异均未达到0.05的显著水平，说明翻译教师的教学能力水平与其职称类型及是否接受过正式师范教育关系不大。(www.xing528.com)

表4-19：不同职称翻译教师教学能力水平差异比较

n.s. p＞.05

表4-20：不同受教育类型翻译教师教学能力水平差异比较

n.s. p＞.05

其次，在按照表4-15所示对样本教师进行分组的基础上，分别在年龄和本科翻译教学教龄两个三分类别变量方面对不同组别翻译教师的各教学子能力水平进行单因子方差分析，结果如表4-21、4-22、4-23、4-24。

表4-21：不同年龄翻译教师教学能力水平描述性统计量

表4-22：不同教龄翻译教师教学能力水平描述性统计量

由表4-21、4-22可以看出，在年龄和本科翻译教学教龄两个变量的不同组别间，翻译教师不同教学子能力总分的平均数有些相差较大，有些相差较小，那么这些差异是否明显？能否说明年龄和本科翻译教学教龄与翻译教师教学能力水平之间具有一定的相关性？回答此类问题还需要分别对不同年龄翻译教师教学能力水平差异和不同教龄翻译教师教学能力水平差异进行单因素方差分析以及相关的事后比较，并通过执行单变量程序分析二者间的关联强度。

表4-23说明，经单因素方差分析，不同年龄翻译教师双语语言能力水平差异F值为0.791，未达0.05的显著性水平，表明不同年龄组别教师间的双语语言能力没有明显差异。翻译能力、课堂设计与实施能力、反思能力水平在不同年龄组别教师间差异F值分别为6.067、3.701、5.759，均达到了0.05的显著性水平，表明这几项教学子能力在不同年龄组别教师间均存在显著差异。事后比较进一步发现，在翻译能力和课堂设计与实施能力方面，31—40岁和41岁及以上翻译教师显著高于30岁以下翻译教师；在反思能力方面，41岁及以上翻译教师显著高于30岁以下翻译教师。翻译教师教学能力水平提高是个渐进的过程，需要一定的时间来积累知识和发展技能，30岁以下翻译教师各种教学知识和技能掌握的时间较短，因而也在多项教学子能力水平上显著低于31–40岁和41岁及以上翻译教师。经单变量程序分析，发现翻译教师年龄与翻译能力、课堂设计与实施能力、反思能力水平间的关联强度（ω2）分别为0.100，0.056，0.095，表明翻译教师年龄与其翻译能力、反思能力水平间是中度相关关系，与课堂设计与实施能力水平间是低度相关关系。⁶

表4-23：不同年龄翻译教师教学能力水平差异比较的方差分析摘要

n.s. p＞.05　*p＜.05　**p＜.01；另外，方差同质性检验结果表明，“反思能力”检验变量违反方差同质性假定，因而采用了Tamhane这一方差异质的事后比较方法。

表4-24表明，经单因素方差分析，不同教龄翻译教师双语语言能力、翻译能力、课堂设计与实施能力、反思能力水平差异的F值分别为3.552、4.806、3.577、9.219，均达到了0.05的显著性水平，表明各项教学子能力在不同教龄组别教师间均存在显著差异。LSD法事后比较进一步发现，在双语语言能力、课堂设计与实施能力、反思能力方面，教龄在6年以上的翻译教师均显著高于教龄在1–3年或4–6年的翻译教师；在翻译能力方面，教龄在6年以上的翻译教师也显著高于教龄在1–3年翻译教师。教龄的增长意味着教学经验的增加，6年以上教龄的翻译教师比教龄在1–3年或4–6年的翻译教师具有更加丰富的教学经验和教学应变技能，同时他们也可能有更多的教学知识储备，因而比后者具有更高的教学能力水平。单变量程序分析发现，翻译教师教龄与其双语语言能力、翻译能力、课堂设计与实施能力、反思能力水平关联强度（ω2）分别为0.053、0.077、0.054、0.153，表明翻译教师教龄与双语语言能力、课堂设计与实施能力间是低度相关关系，与翻译能力间是中度相关关系，与反思能力间是高度相关关系。

表4-24：不同教龄翻译教师教学能力水平差异比较的方差分析摘要

*p＜.05　***p＜.001