有了教学能力标准,就可以以此为据对翻译教师教学能力等级进行一定程度的划分。从翻译教师教学能力的广度和深度,即是否具备相关教学知识和技能以及具备相关教学知识和技能的熟练程度两方面衡量,可以把翻译教师教学能力由低到高分为五个等级:
教学能力I级:大部分教学知识或技能不具备(即前述51条教学能力具体指标中50%以上指标不具备),远未达到教学能力标准,是翻译教师教学能力的最低级别。处于此级别的翻译教师仅有理论上存在的可能,现实中受高校教师聘用标准和资格审查限制,这种级别的翻译教师基本不可能进入高校教师队伍从事教学工作。
教学能力II级:少数教学知识或技能不具备(即前述51条教学能力具体指标中15%以下指标不具备),尚未达到教学能力标准。处于此级别的翻译教师虽然在有些院校已从事翻译教学工作,但缺少部分应有的教学知识或技能,不能独立完成翻译教学工作,需要通过一定途径尽快获取所缺教学知识或技能并进一步熟练化以提升自身教学能力,改善教学行为。
教学能力III级:各项教学知识和技能均具备,部分知识或技能不熟练,基本达到教学能力标准。处于此级别的翻译教师教学能力属于中等水平,能基本胜任翻译教学工作,但其尚不能熟练应用全部教学知识和技能,教学能力还有较大发展空间。
教学能力IV级:各项教学知识和技能均具备且运用熟练,总体教学能力已在评价标准之上。处于此级别的翻译教师教学能力属于中上水平,一般情况下均能顺利完成翻译教学任务,但在教学知识与技能运用的灵活性、创造性方面还需进一步增强。
教学能力V级:各项教学知识和技能均具备,对教学知识和技能的应用不仅熟练,且表现出较高程度的创造性与灵活性,是翻译教师教学能力的最高级别。处于此级别的翻译教师教学能力属于优秀水平,能熟练、灵活运用高质量翻译教学所需的各项教学知识与技能从事教学活动,并在教学活动的诸多方面均表现出一定程度的创造性。因教学能力突出、教学成绩优秀,此级别的翻译教师经常被称为教学专家或“能手”。
对任何教学能力级别的翻译教师而言,很可能存在一定知识和技能(或特定子能力)大于(教学能力最高等级除外)或小于(教学能力最低等级除外)该等级相应水平的情况,这些特殊情况需要进一步的专门研究。另外,翻译教师教学能力整体水平是由其不同子能力所含知识和技能相互作用、有机组合而成的,并不是其全部知识和技能的简单相加。因此上文把翻译教师教学能力分为五个级别只是一个较为粗略的划分,意在大致区分不同程度的翻译教师教学能力,为调查翻译教师教学能力现状(第四章)和探讨翻译教师教学能力发展途径(第五章)提供一定的参照框架。
注释
1 详见李秉德,李定仁(2001:1-16);杨小微(2004:137-150).
2 顾明远.教育大辞典(第一卷)[Z].上海:上海教育出版社,1990:183.
3 具体教学案例有西班牙巴塞罗那自治大学翻译学院福克斯(Olivia Fox)教授的日记教学法(见Fox Olivia. Te use of translation diaries in a process-oriented translation teaching methodology [A]. In Christina Schäfner, Adab Beverly. (eds.). Developing Translation Competence. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. 2000: 115-130.);德国美茵兹大学基拉里(Donald C. Kiraly)教授三阶段翻译工作坊教学法(见Kiraly Donald C. A Social Constructivist Approach to Translation Education [M]. Manchester: St. Jerome Publishing. 2000: 62-74.)等.
4 具体教学案例有华东师范大学汉译英教学团队翻译工作坊教学模式[见张春柏,吴波.从翻译课堂到翻译工作坊——翻译精品课程建设的启示[J].外语教学理论与实践,2011(2):70-73.];西安外国语大学英文学院教师张倩有声思维翻译教学[见张倩.“有声思维”教学:一种新的翻译教学尝试[J].西安外国语大学学报,2010(4):84-86.]等.
5 在我国现行教育体制下,本科翻译教学是翻译专业学生学习翻译的初始阶段,因此本科翻译专业学生对翻译的过程和结果都不甚了解。考虑到过程对于翻译实践及其结果的重要意义,本研究认为本科阶段更应该注重对翻译过程的理解和熟悉,对翻译结果(译文)的重视应放在翻译专业硕士(MTI)及以上阶段。
6 转引自Edwin Gentzler. Contemporary Translation Theories (Revised Second Edition) [M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press. 2004: 14.
7 柯平.论翻译理论在翻译教学中的地位和作用[A].1997年12月翻译教学研讨会论文集[C].1997:49.
8 刘宓庆.新编当代翻译理论[M].北京:中国对外翻译出版公司,2005:2.
9 同上,第2页.
10 同上,第3页.
11 据新华社北京2006年2月20日电,当时我国翻译人才缺口高达90%。
12 陶友兰.新形势下我国翻译专业师资建设的思考——“首届全国翻译专业建设圆桌会议(师资建设专题)”综述[J].外语界,2007(3):30-34.
13 Posner G. J. Field Experience: Method of Reflective Teaching [M]. New York: Longman, 1989: 22.(www.xing528.com)
14 Danielson C. & McGreal T. M.著,陆如萍、唐悦译.教师评价——提高教师专业实践能力[M].北京:中国轻工业出版社,2005:23.
15 正如上文所指,和他人的观点一样,本研究也认为双语语言知识与技能是翻译教师翻译能力中的重要组成部分,但因上文已有“双语语言能力”的专门论述,此处不再将其包括在“翻译能力”论述之内。
16 Berliner, D. C. Expert knowledge in the pedagogical domain [Z]. Paper presented at the meeting of the American educational psychological association, New Orleans, LA. August 12, 1989.
17 Borko, H. & Putnam, R. T. Learning to teach [A]. In Berliner D. C. & Calfee R. C. (Eds.) Handbook of Educational Psychology. New York: Macmillan, 1996. pp. 673-709.
18 他们所提到的学科知识、教学法知识、关于学生和自身的知识、课程知识等全部和教学活动密切相关,可以认为是对教师教学知识的进一步分类。
19 见李秉德,李定仁(2001:138-139);辛涛,申继亮,林崇德(1999:13);叶澜等(2001:237)等。
20 OECD.以知识为基础的经济[M].北京:机械工业出版社,1997:8.
21 此类知识涉及教学活动的意义、价值、短长期目标、最终目的等多方面的知识,很难找一个合适的词来概括全部含义,本研究借鉴杨鸿在其博士学位论文《教师教学知识的统整研究》中对教师教学知识的分类方法,将其称为“意义性知识”。
22 转引自杨鸿.教师教学知识的统整研究[D].西南大学博士学位论文,2010:70.
23 刘清华.教师知识的模型建构研究[D].西南师范大学博士学位论文,2004:113.
24 董涛.课堂教学中的PCK研究[D].华东师范大学博士学位论文,2008:34.
25 杨鸿.教师教学知识的统整研究[D].西南大学博士学位论文,2010:70.
26 转引自Giden Toury. Descriptive Translation Studies and Beyond [M]. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. 1995: 10.
27 朱智贤.心理学大辞典[Z].北京:北京师范大学出版社,1989:147.
28 加涅等人把这两种学习结果分别称为“终点目标”和“使能目标”,详见加涅等著,皮连生等译.教学设计原理[M].上海:华东师范大学出版社,1999:150.
29 如:顾明远主编《教育大辞典》把教学模式定义为“反映特定教学理论逻辑轮廓的、为保持某种教学任务的相对稳定而具体的教学活动结构”{见顾明远.教育大辞典(第一卷)[Z].上海:上海教育出版社,1990:194}。杨小薇认为教学模式是“在教学实践基础上建立起来的一整套组织、设计和调控教学活动的方法论体系,它由教育(哲学)主题、功能目标、结构程序及操作要领构成”(见杨小薇.现代教学论[C].太原:山西教育出版社.2004:238)。吴也显认为教学模式是“在教学理论和实践的发展中形成的用以组织和实施具体教学过程的相对系统、稳定的一组策略和方法”(见吴也显.教学论新编[C].北京:教育科学出版社.1991:162)。
30 当然,面对特殊情况时还需灵活变通,有关灵活变通的技能将在下一部分详细论述。
31 Klein James D. et al.著,顾小清译.教师能力标准:面对面、在线及混合情境[M].上海:华东师范大学出版社,2006.
32 虽然IBSTPI提出的教师能力标准较为全面,但本研究认为其未对能力概念本身的内涵作进一步探讨,因而其提出的教师能力标准中有些内容是否属于能力的范畴尚待商榷,如其中的“能力3:遵守已有的道德规范和法律条文”“能力4:梳理和维护职业声誉”。
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