认知灵活性理论与翻译教学能力

20世纪90年代初，美国学者Rand Spiro等人提出认知灵活性理论（Cognitive Flexibility Teory）。该理论的焦点是复杂和结构不良领域知识学习的本质问题。“所谓认知灵活性，意指以多种方式同时重建自己的知识，以便对发生根本变化的情境做出适宜的反映。这既是知识表征方式（超越单一概念维度的多维度表征）的功能，又是作用于心理表征的各种加工过程（不仅是对完形的修复，而且是对一整套图式的加工过程）的功能”（Spiro & Jehng, 1990: 165）。

认知灵活性理论把知识和学习各分为两种。知识可分为结构良好领域（well-structured domain）的知识和结构不良领域（ill-structured domain）的知识。结构良好领域的知识指有关某一主题的事实、概念、规则和原理，它们以一定的层次结构组织在一起。结构不良领域的知识指将结构良好领域的知识应用于具体问题情境中时产生的知识，即有关概念、规则、原理应用的知识。相应地，学习也可分为两种：初级学习和高级学习。初级学习是学习中的低级阶段，主要学习结构良好领域的知识，学生只需知道重要的事实、概念、规则和原理，并能够原样提取。高级学习主要掌握结构不良领域的知识。结构不良领域的知识有两个特点：1）概念的复杂性，即知识应用的每个实例中都包含着许多概念，这些概念不仅自身复杂，而且相互作用；2）实例的差异性，即同类的各个具体实例之间所涉及的概念及其相互作用模式存在一定的差异。因此，学习结构不良领域的知识要求学生既要把握概念的复杂性，又要把概念广泛而灵活地应用到具体情形中。

在传统学校教学中，学生之所以不能将所学知识灵活应用在具体情形中以解决实际问题，原因在于教师将初级阶段结构良好领域知识的教学策略盲目地推及至高级阶段结构不良领域的学习中，使得教学过于简单化，呈现出三种倾向：1）相加性倾向，将事物从复杂的背景中隔离出来进行学习，忽视具体条件的限制，误认为对事物孤立的认识可以推及至更大的背景中。2）离散性倾向，将连续性的过程分解成断续的步骤。3）隔离性倾向，孤立地处理实际上极其相依的概念要素，忽视各要素之间的相互作用。

针对传统教学的不足，认知灵活性理论重点探讨高级学习阶段结构不良领域知识的获得问题，指出由于高级学习中概念的复杂性和实例的差异性，人们在运用知识解决实际问题时，往往会因对问题的简单理解而漏掉某些方面，而这些方面在另一个情境中或是从另一个角度看时可能是非常重要的。因此，学习过程中对于信息意义的建构可以从不同的角度入手，从多于一个观点的角度检查某一概念，这样既能增强对该概念自身的理解，同时也能增强将这一理解迁移至其他领域的能力。该理论还认为概念与案例之间存在多维与非线性的“十字交叉”景观（"crisscrossing" of conceptual and case landscape）。这一状态表明，有理由、有根据的正确理解会因背景的不同而存在差异。在解决问题的过程中，往往不只存在一个正确答案。在“十字交叉”中，每一个个案都可以从不同的概念侧面得到合理的解释，每一个侧面又都补充某些为其他方面所遗漏的信息。(www.xing528.com)

认知灵活性理论关于高级知识学习的观点基本上是建构主义的，但与传统客观主义和极端建构主义相比，该理论观点较为折中。它既反对传统教学机械地对知识做预先限定，让学生被动地接受，同时也反对极端建构主义只强调学习中非结构的一面，忽视基本概念的重要性。它主张一方面要提供建构理解所需的基础，另一方面又要留给学生广阔的建构空间，让他们针对具体情境采取适当策略。为此，该理论对于结构不良领域高级知识的教学活动也提出了五点特殊要求：1）教学中应用多种手段（多种模式、类比、角度等）表征知识，以准确反映复杂知识的多样性。2）教学中要使用多种案例阐释抽象概念，以揭示抽象概念在非良构领域中的细微变化。3）教学中要用既能为学习者所接受、又能反映不同概念交互作用的方式尽早介绍领域的复杂性。4）要注重在多种背景下揭示知识的关联性，使学生对复杂领域内容形成多元、灵活的理解。5）要通过概念应用或问题解决来促进学习者整合相关抽象概念，掌握个案性知识¹⁹。

认知灵活性理论区分了两类不同的知识和两种不同的学习，并针对高级知识的学习提出了较为折中的建构主义教学观及具体的教学要求，对本研究认识本科翻译教学的内容与方法，进而构建符合本科翻译教学内容与方法特征要求的翻译教师教学能力结构具有重要指导意义。