外语教学研究范式转换：翻译教师教学能力研究

20世纪后期，外语教学研究发生了新的变化，其研究范式经历了新一轮的转换：从关注教学走向关注教师。正如吴宗杰（2005：2）教授所言，“外语教学研究在过去几十年里经历了从教学方法到二语习得的理论变革。今天在课程范式转换的影响下，其研究也已聚集到与教育和课程研究同样的问题，即教师自身的发展”。

事实上，外语教学研究在过去的40多年里，经历了三个阶段和两次重大的方向性转折。第一阶段是20世纪70年代到80年代初，基于教师行为的差异一定会导致学生学习效果的差异这一理念，这一阶段集中研究教师的教学方法与技巧。具体可分为两类：一类通过实证观察的方法，研究教师在备课、授课、提问、纠错、复习等各个课堂环节的行为特征（Flanders, 1970; Rosenshine, 1971; Gage, 1978）。另一类是对外语教学方法的理论研究，实际上是一场教学方法孰优孰劣的大辩论（Seliger, 1975; Wilkins, 1976; Krashen, 1981），辩论的结果是外语教学方法的此兴彼衰，如70年代中后期交际法的盛行和语法翻译法的衰落。

到20世纪80年代初，研究者发现这些基于教师行为的研究并没有带来预期的教学效果，于是研究方向发生了第一次转折，从研究教师行为转向研究学习者特征和外语学习的本质，从而也使外语教学研究进入了第二个阶段。该阶段主要集中在80年代，研究者试图通过对外语学习者特征的描述以及对二语习得和学习过程的解释找到提高外语教学质量的方法（Ellis, 1985; McLaughlin, 1987）。(www.xing528.com)

20世纪80年代末到90年代初，人们又发现对二语习得过程及外语学习者特征的认识本身并不足以保证有效课堂教学的发生，因为受教师理念、教学环境等主客观因素的影响，这些研究的理论成果并没有被充分地运用于教师的教学实践。大多数教师在认可这些理论对于改进外语教学基础性作用的同时，在实践中却奉行“另一套做法”。这一理论与实践脱节的现象导致研究者再一次把目光聚焦到教师身上（Richards, 1998; Freeman, 2001），于是外语教学研究经历了第二次转折，重新回到了对教师的关注，进入了研究的第三个阶段。与第一阶段不同的是，这一阶段对教师关注的重点不再是教师的外显行为与学生学习的关系，而是探讨教师行为背后的认知因素（Woods, 1996; Freeman & Richards, 1996; Freeman, 2002），因而外语教师的信念、知识、能力等成为此阶段研究的重点。

在我国，翻译学科的兴起与发展很大程度上是脱胎于外语学科的，因此外语学科教学研究范式向教师的信念、知识、能力等认知因素的转换也是本研究以翻译教师教学能力为研究内容的启发因素之一。而且，外语学科新研究范式下的一些研究设计与方法对本书实施翻译教师教学能力相关研究也具有直接的借鉴意义。