55年共和国教育：8条设计经验直击教材编制

经验11要认真探讨义务教育课程的性质和任务，制订义务教育课程教材编制的总体设计思想。

义务教育是每一个中国公民必须接受的公民基本素质教育，是人一生正规系统的学校教育的第一个阶段，是终生学习的基础，是15岁之前的教育。义务教育的这些规定性，对于我们给“义务教育课程”一个科学合适的定位和理解，是十分重要的。这是第一轮义务教育课程教材编制者面临的一个新问题，他们对此进行了充分深入的探讨。无论是课程计划、各科教学大纲，还是各科教材，都充分考虑义务教育的这些规定性提出的特殊要求。

课程计划既为学生提供了比较全面的基础知识的学习，对他们的发展提出了统一的要求，又为他们兴趣爱好和特长的发展创造了有利的条件。如初中阶段根据义务教育的性质和任务以及学生毕业后升学和就业分层的必然性，课程计划中的课程设置相对于以往的教学计划来说，有一些新的突破和改进：除国家统一安排的必修课程外，有一定数量的课时给地方和学校用于安排选修课程；在必修课程中增设劳动技术课程。这些都是初中历次教学计划中所没有的。（《九年义务教育课程计划（试行）学习指导》，第52页）

各科教学大纲和教材也都十分注意义务教育是公民最基本素质的教育这一性质。如小学社会科将原小学历史、地理综合为一门后，增加了原历史、地理中没有但却是现代社会每个公民必备的最基本社会常识的一些学习内容，如有关家庭生活、学校生活、自己所在社区的社会生活环境，与学生生活密切相关的商业、工业、农业、交通运输、通信、储蓄保险、民俗等。

经验12课程要合理设定合适的学生学业负担，科学配置合理的学业负担结构，同时进一步提高学习效率和学习质量。

第一轮义务教育课程教材编制者们提出的一个重要原则是：“严格控制课业负担，使学生在德、智、体诸方面能够生动活泼地、主动地得到发展。”

为此，编制者们为合理设定合适的学业负担、科学配置合理的负担结构，大大降低了语数外等有课业负担的学科在课程计划中的比例，如六三制语数外由58.9%下降到50.4%～51.2%，下降了8.3～7.4个百分点。但与其他国家相比，仍然高出1.65～11.77个百分点。但是考虑到当时的经济文化发展水平、办学及师资条件，感到不能再减少了，再减就怕保证不了教学质量了。考虑到语数外在整个课程计划中的重要性，必须保证语数外保持一定的教育质量和水平，课时减到当时的程度，已经减了不少，学校与教师也都需要一个适应过程。因此，第一轮义务教育课程计划把语数外减到总课时的一半略多一点是合适的，既合理控制了学业负担，同时把语数外减下来的课时用于加强社会类、科学类及艺体劳技等薄弱学科，使整个学业负担结构更加科学合理，以利于广大学生在德智体诸方面全面和谐、生动活泼地发展，也符合当时的实际。待日后经济文化及办学师资条件进一步改善后，还可进一步加大调整力度。（《九年义务教育课程计划（试行）学习指导》，第81页）

为了减轻过重学业负担，各科教学大纲和教材也做了大量工作。如强调降低难度、深度。因此，在大纲中对许多学习内容或知识点要求达到的基本要求都分层次做了极其明确的严格规定，要求教材教学中紧扣大纲标准，严格控制深度和难度，不能任意拔高。同时，各科课程教材进行了大胆的删减。

如1990年的初中地理教学大纲将原来必学的42个国家或地区，减为必学28个国家或地区，选学14个国家或地区，此外还将中国地理和世界地理中有关气候成因的部分内容改为选学。义务教育大纲在此基础上进一步精简了学习内容，必学国家或地区由28个再减为15个，选学由14个减为5个。这样，整个大纲就从原来出现448个地名减少到现在的288个地名。同时，义务教育大纲中国地理部分还简化了中国地理区划的办法，从原来的8个区域改为三大地区4个区域。这就基本改变了过去“分洲列国志”罗列地理事实的叙述法。（《九年义务教育全日制初级中学地理教学大纲（试用）学习指导》，第28页）

再如，义务教育化学教学大纲比以往在理论要求上适当降低了，精简并弱化了一些比较次要的概念。例如，不再要求学习元素的游离态和化合态，同素异形现象，物质的溶解过程，重结晶，电解质和非电解质的初步概念，单质、氧化物、酸、碱、盐间的衍生关系和相互反应的初步规律等概念和原理。同时，降低了对核外电子的排布知识和氧化还原反应等原理的教学要求，如只要求了解核外电子是分层排布的以及原子结构示意图的涵义，不要求会写从氢到氩的原子的电子层排布以及排布规律；只要求从得氧、失氧的角度来了解氧化反应和还原反应，氧化还原反应作为选学，等等。（《九年义务教育全日制初级中学化学教学大纲（试用）学习指导》，第3页）

1963年以来，中国历史知识点数在不断减少。例如，奴隶社会（夏、商、西周）的内容要点，1963年大纲为28个，1978年大纲为26个，1986年大纲为18个，义务教育大纲仅为7个。又如，在近代史的学习内容要点中，1956年大纲规定要讲“南京条约”等8个不平等条约，1963年大纲规定为11个不平等条约，1978年大纲规定要讲12个，1986年大纲规定为7个，义务教育大纲则仅要求学习“南京”、“马关”和“辛丑”等主要的3个不平等条约。九年义务教育大纲规定的知识点是历史上最少的。（潘仲茗主编：《现状与改革——普通中小学课程内容与结构研究》，教育科学出版社1993年版，第203页）

但是，课程要面向学生，不等于说就是要迁就学生，仅仅强调学生的可接受性，一味迎合学生兴趣，或片面强调负担越轻越好。面向学生，既要注意学生当前的一时兴趣，又要致力于培养学生长期的学习兴趣与志趣；既要注意符合学生的现有发展水平，又要注意一定的挑战性（强调“最近发展区”的概念）；既要减轻过重的课业负担，又要强调足够的学业负担及合理的负担结构。

现在全社会都在讨论“减负”问题，大家一致的认识是减负不是不要负担，不是一味地为减而减，而是要减去那些不合理的学业负担（包括那些过重的、损害学生健康发展的学业负担和一些对学生发展毫无意义的课业负担），并把由于减这部分负担而省下来的时间用于对学生全面和谐的健康发展更有价值、更有意义的学习中。减负是要把学生从过分强调分数的命运中解放出来，促进他们全面发展，从“一切为了学生的分数”转向“为了学生的一切”，最终是为了促进学生素质的提高，为了提高教育质量。

就中小学阶段而言，这是人一生中最宝贵的十分难得的黄金学习时间。“少壮不努力，老大徒伤悲。”中小学阶段不是不要学习负担，必要的学习负担是必须的，是对学生一生的负责。问题是反对过重的学业负担，反对违背青少年身心发展规律、一味追求分数和升学率，甚至损害了学生身心的健康全面和谐发展的错误做法。

从课程教材编制的角度来说，降低不合理学业负担主要是要研究：如何合理设定合适的学生学业负担，如何科学配置合理的学业负担结构，如何进一步提高学习效率和学习质量等问题。新一轮义务教育课程教材改革要深入调查研究当今教育的实际，进一步减少必修课程学习内容总量（和其他国家相比，我国义务教育各科课程的知识内容及累计总量仍名列前茅，具体比较数据见：白月桥著：《课程变革概论》，河北教育出版社1996年版，第396页），进一步调整课程结构，加大选修课程（尤其是限选课程）和综合实践活动的比例，同时在教材编制过程中研究如何提高学习兴趣、学习效率与学习质量。但是，目前的负担过重，是多种因素造成，包括实践中有些地方教育行政部门、学校和教师迫于众所周知的种种压力，自己突破课程计划的规定，加上教学不得法，搞题海战术，过分强调分数，加之家长望子成才心切，以及其他各种社会经济（如就业）因素等。因此，必须综合治理。

如果不具体分析就在减负的名义下乱砍一气，很可能会减去一些不该减的学业，结果违背了教育规律而降低了学习效率和学习质量，反而最终加重了学业负担。比如，砍掉地理学习必不可少的地理图册，到底是减轻了地理学习的负担还是增加了地理学习的负担？

有些学校甚至为了集中精力应付升学考试，减去了对学生全面和谐地健康发展不可或缺的一些课程或学习内容，更是步入了减负的误区。总之，减负的本质是着眼于促进学生全面和谐健康的发展。

经验13课程要辩证地处理理论与实际之间的关系，科学分析与判断所谓“有用”与“无用”，适度控制课程与生活之间的距离。

文革期间，我国的课程教材过分强调课程教材直接为政治和生产服务，出现语文教材成为语录、理科教材变成三机一泵等错误做法。由于忽视系统的基本学科知识的学习，学生没有理解和解释这些实际生产现象的系统知识作基础，教学效果极差。改革开放之初，纠正了课程在面向生活、面向社会上的这些偏差和错误，起到了拨乱反正的作用。这一阶段的新课程观强调基础知识、基本技能（双基）和学科知识学习的系统性，强调了基本知识、基本技能的基础性地位，对理论联系实际的部分要求做到适当、适度、有机、渗透。但造成了过分强调学科知识体系的严密性、完整性，某些课程教材脱离生活，脱离社会。学生感觉不到所学内容对他们的生活和将来求职的意义和价值，影响了学生的学习积极性。

在第一轮义务教育课程教材编制过程中，则试图改变课程教材学科中心倾向的问题。这一阶段的新课程观强调联系学生生活，联系社会实际，课程教材在面向生活，面向社会方面取得了重大进展，大大扩展了知识面，增加了学习内容的广度。

如初中历史增加了以前欠缺的中华人民共和国史和世界历史，同时增加了中外历史中科技史、经济史、文学艺术史方面的内容。义务教育地理教学大纲则拓展增加了人文地理、经济地理等方面的内容，大大加强了反映我国现代化建设实际的内容，如中国的资源，中国的农业，中国的工业，中国的交通运输业、商业和旅游业，中国在世界中，等。这些内容都是义务教育地理大纲中新增的面向生活、面向社会的学习内容。

义务教育物理教学大纲中阐述初中物理的教学目的时，第一条就是“引导学生学习物理学的初步知识及其实际应用，了解物理知识对提高人民生活、促进科学技术的发展以及在社会主义建设中的重要作用。”在确定教学内容的原则中，第一条是“初中物理的教学内容，应该是在日常生活和社会主义建设中常见常用的知识，是今后学习文化、科学技术和适应现代生活所需要的预备知识。”第二条是“重视物理知识与实际的联系：初中物理的教学内容，应该包括与物理知识联系密切的实际知识，如生活中常见的现象，物理知识在生产中的应用。要以初中学生能够接受的形式，适当介绍与物理有关的能源、环境保护等重要社会问题和科学技术新成就，介绍物理知识在解决这些问题和取得这些成就中的作用。”大纲的学习指导中还指出，强调应用，联系实际，包括（1）联系工农业生产的实际，（2）联系第三产业的实际，（3）联系日常生活，（4）联系社会问题。总之，要让学生真切地体会到学好物理知识跟自己的生活、出路以及现代化建设是息息相关的。这些，都反映出义务教育物理课程在面向学生生活和面向社会实际方面的巨大进步。

这一点，除了表现在更加注意联系日常生活中的物理现象，更明显地表现在大纲中有关技术的知识点明显增多，如：电冰箱、录音机、照相机的基本结构、原理和使用；家庭用电常识；无线电广播及电视的发射与接收；几种主要能源，包括常规能源和新能源；噪声的危害与控制、放射线对人体的危害及防护等；半导体、超导电性、激光、火箭以及裂变反应等。另外，像人造卫星、气垫车和气垫船、超音速飞机、超声和次声、超流动性、磁流体发电、光导通讯、全息技术等等，也都可以而且应当在条件许可的情况下适当加以介绍。还可以通过学习有关知识的应用，向学生介绍我国建设事业取得的光辉成就，如火箭技术、原子弹、氢弹、秦山核电站、正负电子对撞机、粒子加速器、葛洲坝水利枢纽工程等。（《九年义务教育全日制初级中学物理教学大纲（试用）学习指导》，第6、26、41页）

为应用所学，联系实际，使物理知识更密切地联系生活，激发学生学习兴趣，拓宽学生视野，增长知识，活跃思维，陶冶情操，人民教育出版社还出版了与教科书配套的学生读物《物理世界》，其中提供了大量面向学生生活、面向社会的素材。建议新一轮义务教育教材编制时，吸取和发扬这一宝贵经验，各科都编写一套这样的学生课外读物，使成为一个面向学生、面向生活、面向社会的学生读物系列。

义务教育生物教学大纲中大大增加了联系日常生活、生产实际和自然实际的内容，以使学校所学能为学生的生活服务，为社会生产服务。如在讲到光合作用时，同时讲农作物的合理密植；在讲到韧皮部时提出保护树皮（有些树皮可以入药）；结合鱼类的生活介绍鱼类的养殖；讲到鸟类时宣传“爱鸟周”活动；讲到生物与环境的关系时强调防止环境污染。在联系生产实际方面，义务教育大纲保留了以下内容：合理密植，种子、根系在农业生产上的作用，人工授粉，养蜂的经济意义，蝗虫对农作物的危害，鱼苗的人工繁殖等；同时，增加了不少新内容，如无土栽培，病毒的特点、危害和防治，海洋鱼类的养殖和增殖，家禽的经济意义，吸烟和吸毒的危害，等。在联系学生日常生活实际方面，大纲列入了体育锻炼对骨、关节和肌肉的影响，饮酒对心脏和血管的有害影响，食物的营养成分及其作用，煤气中毒及其预防，青春期的卫生等知识。（《九年义务教育全日制初级中学生物教学大纲（试用）学习指导》，第35页）

义务教育化学教学大纲在面向生活、面向社会方面向前迈进了一大步，在规定双基的同时，还规定了20多项联系社会生产和生活的知识作为学习内容，其中一部分是常识性介绍，一部分作为选学内容。如在选择元素化合物内容时，注意加强联系实际，增加了一些在日常生活、科学技术和生产劳动等方面有重要应用的化学基础知识：空气的污染和防治，水的污染和防治，常见易燃物和易爆物的安全知识，石灰和石灰石的用途，能源，我国煤炭和石油工业的发展，几种常见的金属及合金的应用，几种常见的盐（食盐、纯碱、胆矾），化学肥料（特性、种类）等。这样，使学习化学的重要性以及化学与实际的联系更为突出。（《九年义务教育全日制初级中学化学教学大纲（试用）学习指导》，第4页）

另外，教材在编写时，也十分注意从生活中和社会中的现象和情境出发，引出学科学习内容。在编制练习题时也特别强调将所学应用到生活和社会实际中去。

但是，在课程教材中加强面向生活，面向社会的内容，不等于就是完全按照生活与社会的直接需要选择学习内容，不等于说生活和社会中目前或将来不会直接用到的，学了就没用。课程教材中选择了许多生活和社会中无法直接应用的学习内容，也不等于说课程教材就脱离生活，脱离社会。

暂时无用的不等于永远无用，某一个体日后生活中未用到的未必对其他人也是无用。“书到用时方恨少”。义务教育的一个重要特征就是为将来更好地生活和适应社会的需要、发展和变化，通过当前系统的学习，打下一个全面的基础，无论将来用到什么，或需要学习什么，都因有了一个较好较全面的基础而能够充满自信地去应付。尽管学生目前可能无法对每一项学习内容都直接感受到其生活意义与社会价值，有些学习任务本身非常枯燥，有些学习任务也需要学生付出艰苦的努力，但只要这些内容对学生日后的生存与进一步发展有不可或缺的重要价值，就必须放在必修课程中要求学生加以学习。否则，学生的发展就没有“后劲儿”。义务教育作为每个公民都必须接受的最基本的公民基本素质教育，也被称为强迫教育，其意义也许就在此吧。

更重要的是，“有用”与“无用”，不能仅仅看它是否能够在现实中得到直接应用，还应当看到它在提高学生素质上的作用。在学习内容的选择上，不能只以实际生活和社会中是否有用作为取舍的标准，应当有更远的眼光，不但要强调实用性、与现实生活的联系性，更要强调它的教育功能，强调它在培养学生素质上的作用。（章建跃：《数学课程标准制定中若干问题的思考》，《课程·教材·教法》2000年第1期）

从义务教育课程教材所承担的特定任务来看，它在选择学习内容时有自己特定的选材标准，不可能与科普书籍、少儿百科全书、生活小实验、历史小故事等儿童课外读物的选材标准划一。像《十万个为什么》（包括数学、物理、化学、植物、动物、人体科学、地球科学、空间科学、信息科学、技术科学等册）、历史小故事这样的优秀课外读物是正规的学校课程教材十分有益和必要的补充，其版式、写法和语言等也有许多值得正规学校教材学习的地方。但这些读物的性质决定了它们更多的是从青少年的直接兴趣出发，从生活中、社会中的直接现象和直接应用入手，引出一系列知识的学习，而不强调、不注重为学生打下一个系统的、全面的、必要的基础。当然这些课外补充读物是引人入胜的，学生兴趣很大（满足学生的兴趣，这本身就是这些读物的一大任务和目标），这一点值得正规课程的教材认真分析、研究和学习。但二者只能是相辅相成、相得益彰，而不可能互相取代。这就是为什么不可能在整个义务教育阶段都只用科普读物来代替正规系统的课程教材的学习。

比如，了解社会的历史发展线索，这是每一位公民最基本素养的必不可少的重要组成部分，对于每一位公民在社会中、在生活中，理解自己身边的社会现象、理解自己的生活、理解所接触到的各种文化作品（如影视作品），以及进一步学习和发展，都是极其必要的。义务教育阶段的历史或社会科课程必须给学生一个连贯的历史线索的教育。因此，在初中阶段也像学前和小学一样，用历史小故事代替正规的、系统的历史学习，是有悖义务教育作为正规的、系统的基础教育的宗旨的，绝对不可取。

当然，新一轮义务教育课程教材要继续并更加强调知识的应用，更加强调知识来源于生活和社会的实际需要，进一步增加面向生活、面向社会的学习内容，进一步删减那些在社会生活中用处不大同时偏难偏深的学习内容，进一步加强STS（科学—技术—社会）课程设计思想，强调从生活环境中引出所要学习的内容，等等。但是，切记不能走极端，不能片面理解面向生活与面向社会：

面向生活，不等于说就是强调生活技能（如自己洗衣叠被、会烧菜、会写合同、看懂使用说明书、会算账、会算利息或看懂股市行情、会制作家庭小摆设之类）；面向社会，也不等于就是要走上街头，为社区直接服务。

面向生活，既要考虑学生周围日常生活环境和当前生活需要，又要从长远的角度致力于拓展学生的视野，致力于学生生活质量、生活品位、生活格调的提高。面向社会，既要考虑学生所处村落或社区的现状、实际和未来发展需要，又要致力于面向全国乃至世界的地球村这一大社会的现状与发展。课程设计者的课题，就是在这“既”与“又”二者之间寻找到一种平衡或倾斜的“度”。

以课程与生活的关系来说，课程既要面向生活，又要与生活保持适度的距离：

如语文科面向生活，并不等于就是要大量增加应用文（如请假条、总结报告、说明书、合同等）的分量。语文课程面向生活更主要的还是要更加强调语文学习的人文性，强调语文学习要促进学生生活品位、生活格调、生活质量的提升。因为面向生活，不仅指联系生活的需要，还要强调提升生活质量。而语文中的诗歌、散文、戏剧、小说等文学学习，对于提高学生对生活的深刻理解和深入感悟，引导学生更加热爱生活，生活得更加美好，都具有重要的不可替代的促进作用。音乐美术等艺术科对于学生当前与未来生活质量的提升也是具有同样的价值。

总之，面向生活，既要注意面向人们的日常生活需要，吸收世俗文化生活中合理的成分，又要有利于引导人们生活方式的进步与发展，提升人们文化生活的品位、格调、质量和水平；既不能取媚和迁就于世俗文化，又不能过于脱离日常文化生活而过于学院气。因此，面向生活，不是与生活合一，既要联系日常的世俗文化生活，又要与日常生活保持适当的距离，以有利于拓展学生的视野，提升学生的生活质量。当前的课程研究与改革，就是要寻找到课程与生活之间的这个适当的距离，在上述既与又之间寻找到一种平衡或倾斜的“度”。

经验14要给学生提供足够的主动探索的机会，正确对待、辩证处理知识与能力之间的关系。

知识与能力的关系问题是一个永恒的教育学难题，各国课程实践者都在积极探索这一课题。第一轮义务教育课程教材编制者们在这一问题上取得重大进展：(www.xing528.com)

如小学自然课程与教材中，特别强调科学探究学习方式的运用，加大了对能力培养的重视力度。如人教版小学自然教材课文的基本结构是：首先从学生熟悉的生活实践和生产实践中，通过观察、实验、游戏、谈话来了解事实，引导学生提出一个问题，然后引导学生进一步通过观察、实验、讲述、阅读等进一步了解事实，在此基础上再通过思考（包括提出假设，通过观察、实验加以验证等认知活动）自己获得问题的结论，之后再引导学生应有我学习的知识和能力解决一些实际问题（如举例、判断、解释、预测、设计、制作等）。

由这个典型的探究学习过程来看，知识的学习不是刚开始就呈现结论，而是在教师的引导和帮助下，在生活的具体情境中，由学生自己通过主动探索自己得出结论。在这一过程中，观察、实验、记录实验数据、交流科学发现，以及提出假设、分析推理等能力都得到一次又一次的使用和锻炼。所谓能力的培养，就是提供机会使学生使用这些能力而使之得到锻炼和发展；如果学习过程中没有提供机会让学生使用这些能力，能力无法得到发展（能力培养的奥秘在于能力的使用，要给能力提供用武之地）。通过上述学习过程，学生不仅最终习得了科学知识，对知识的理解特别印象深刻，特别牢固，而且在这一知识的主动学习过程中，锻炼和发展了能力。

但是，不可能把每一项知识的学习都设计成一个主动探索的过程。尤其是初中，许多知识的学习还是从直接了解结论开始的，还有许多学科（如历史、地理等）提供的知识，往往是一系列的事实和记录，或者无法再现，或者没有条件直接观察。因此，探究学习、发现学习固然重要，接受学习的地位和价值亦不可否定。

而且对于学生日后生存与发展的能力来说，习得一个合理的知识结构是相当重要的基础和前提。现在都讲创新能力，在中小学阶段要加强创新意识的培养。但是，真正要使创新能力得到发展，合理的知识结构是必要的基础和前提之一。

学生应该在义务教育阶段的有限时间内设法习得这样一个知识结构，当然不要在任何一点细节上都面面俱到，但从整体上要全面、系统、均衡。学生的时间有限，需要学习的东西又很多，如果要求学生学习的知识量太多，学生就没有足够的时间充分开展主动探索而无法使能力得到充分发展；如果把过多的学习活动都设计成自己主动发现结论的过程，恐又占用太多的时间使一个全面系统均衡的知识结构的习得落空。因此，在这一问题上就要掌握一个“合适的度”。怎样的“度”才合适，才符合我们这个时代的挑战与要求，符合“新世纪课程”的发展趋势，这可能是争论的焦点和实质。

第一轮义务教育课程教材辩证地处理了知识与能力之间的关系。当然，就当前我国课程教材的情况来看，根据时代的变化、挑战与要求，要进一步降低必修课程的学习内容总量，再增加些主动探索的机会（尤其是初中），进一步强调和明确科学方法的学习，增加一些课题研究、科学调查、技术设计、社会考察的机会和体验，以及歌曲或诗歌创作的体验，等。但必要的、精选的知识点还是要砸实了，一个全面、系统、均衡的知识架构还是要努力搭建完善。对人的一生来说，在义务教育阶段习得一个较为合理完善的知识结构与培养和发展各种能力，是同样重要的，不可走极端、片面化。

经验15课程综合化是一个必然的发展趋势，但不等于说分科课程就要取消，综合化可以有多种设计模式，而且各有长短和适用的条件。

课程综合化的问题在第一轮义务教育课程教材编制过程中是一个激烈争论的问题。争论的焦点不仅仅是考虑到开设综合课程对师资和办学条件有特殊的要求，在当时的历史时期，条件是否已经成熟。争论还在于综合课程到底是不是唯一的必须选择，综合到什么程度才合适。最后争论还直指综合课程的概念，到底什么是综合课程，怎样才算是综合课程。

课程综合化，就是强调各个学科领域之间的联系和一致性，避免过早地或过分地强调各个领域的区别和界限，从而防止各个领域之间彼此孤立、相互重复或脱节的隔离状态的一种课程设计思想和原则。遵循这一思想或原则设计的课程均可称之为综合课程。

如果课程分化过细、彼此孤立隔离，就会带来以下两方面的5个问题。

一方面，这种课程不利于促进学生的学习和发展：

1.它导致了各科之间的重复和脱节，影响了学习效率的提高；

2.它导致了课程门类的膨胀，产生了学科本位的片面倾向，加重了学生学业负担；

3.它与学生的经验特点相违背，不符合学生的心理特点；

4.它与世界和科学普遍联系的本来面目相违背，不利于学生科学世界观的形成。

另一方面，这种课程，也不利于满足社会发展对人才素质的新要求：

5.它不容易联系社会生活实际（尤其是综合性的社会问题），也不利于整体思维和多学科综合思维习惯和能力的发展，因而不能充分满足社会的需要。

但是，这里要注意的问题是，课程综合化有多种设计模式，不一定综合理科、社会科等合科式综合化设计才是综合课程。小综合的生物，中外历史合编的小综合的历史，或仅仅加强各学科之间的科际联系、科际渗透，也是一种综合课程，可称之为分科式的综合化设计。到底这两种综合化设计哪个更优，取决于办学和师资状况，使用的教育阶段和角色（是小学、初中，还是高中，高中是作为必修课还是作为选修课，是作为任选课还是作为分科的限选课，如理科限选社会科，文科限选综合理科），以及课程和教材的具体设计（上述两类设计模式又分别包含几种不同的设计方法）及其编制质量。必须在各种特定的情境，通过实验，具体地加以分析，不能一概而论。

在第一轮课程教材中，小学把历史、地理合为一门社会科。初中则在部分地区积极开展试验。当前所应做的是继续并且更加积极地试，并允许各地各校可以自己选择采用哪种设计，而不是强行规定。从上一轮的试验与研究情况来看，小学低年级将思品、自然、社会、劳动合为一门生活课，初中必修课程中开设综合理科、社会科，在选修课程中分科开设分科的理化生史地的专题研究，需要加大试验的力度。

经验16课程教材要关注学生的个别差异，关注地区差异问题，辩证地处理课程教材的多样性与统一性的关系，辩证处理课程的选择性与共同基础性的关系，促进每一个学生得到最大发展，发挥最大发展潜力。“为了一切学生。”

上一轮义务教育课程教材十分重视学生的个别差异，加大了弹性和层次性，初中首次开设选修课程，必修课程教材中有许多选学内容，阅读材料，还有一些属于必学但不考的层次。并且提出一纲多本，因上海浙江完全是自己的课程标准，已经形成多纲多本的局面。

新一轮义务教育课程教材要沿着这一方向继续前进。进一步加大课程的选择性，在必修课程中可以提供几个并列的学习内容，让不同的学生根据自己的兴趣自由选择，并分成几个专题小组，分别就某个范例或专题进行深入研究，而不是让每个学生都对这些并列的学习内容一一加以学习。另外，必修课程的课时比例要根据实际情况确定进一步降低的幅度，加大选修课程尤其是限选课程的比例，在选修课程中开展专题研究、探究学习和设计。

但是，这里要注意的是“多样化”不是“多套化”，也不能从“大一统”走向“小一统”。课程教材要强调“多样化”中的“样”，要各式各样，各有特色，而不是强调“多样化”中的“多”，否则异化为“多套化”，似乎套数越多越好，纷纷匆匆上马必将导致低水平上的重复建设和课程教材质量的急剧下降。关于这一问题，报端的论述已多，这里不再赘述。

经验17辩证地看待时代性与历史性的统一，在调查、分析与判断我们这个时代的特征、挑战与需要、未来发展趋势、可能性与条件时，既不能夸大时代性，也不能否认时代性。

经验18课程要加强人文素质的培养，道德教育始终不能放松，但要深入研究新时期道德教育的新内容、新方法。

前文在许多地方已经把“时代性”的问题明显地提出来了，这里集中加以探讨。

我们这个时代与过去发生了天翻地覆的变化，可谓日新月异，但是我们要深入一步，分析哪些方面变了，哪些方面没变？变化的程度到底有多大？这些变化对作为基础教育的中小学阶段尤其是义务教育阶段，意味着什么？

人们常常谈论知识更新的速度越来越快，由科学转化为技术，再投入生产，然后进入人民生活的速度加快，周期缩短。但是，信息爆炸、知识激增，对于中小学基础教育的冲击有想像得那么大吗？作为人一生发展之基础的那些基础知识，其更新的程度有那么多，更新的速度有那么快吗？

我们这个时代正在日益技术化、现代化，信息技术深入社会生活的每一个角落，计算机、互联网、信息高速公路，新生技术一日千种。但是，对技术的发明与使用者——人的人文素养的追求，对人文精神的呼唤，不仅没有停止，而且在我们这个时代更加强烈和紧迫。

如今，创新，在社会进步的价值日益重要，创新成为一个民族进步的灵魂。这一切要求中小学教育更加强调学会学习，注意在中小学阶段就为培养终生学习能力中的一些核心素质打下坚实基础，在中小学阶段就为培养创新能力的一些核心素质（如全面和谐均衡的知识结构、创新意识、科学探究能力、技术设计能力、鉴赏与创作能力，个性兴趣，等）打下坚实基础。但是，在中小学基础教育阶段，对创新能力的培养能要求到什么程度，强调到什么程度？创新教育在中小学阶段具有怎样的位置？

时代的确给我们的中小学教育提出了巨大挑战，课程教材不适应新时代要求的状况的确十分突出。而且时代的变化速度往往比人们所能预期的还要快很多。古代的人能预测将来人们能飞上天，潜入海。可是现代的人已经无法预测未来人们能干出些什么了。当我们坐在家中在互联网上制作自己的个人网页时，我们回忆两年前自己对未来的预测，感到有些方面的发展速度提前了十年。但是，这只是有些方面，尽管这些方面的影响不仅仅局限于这些方面，而是已影响到几乎人类社会生活的多数方面，而且还在继续发挥影响去渗透我们周围所能感受到的每一个方面。人们越来越感到技术（尤其是信息技术）在社会生活中的价值，强烈要求在义务教育课程中加强技术教育（尤其是计算机教育），然而这只是问题的一个方面。

问题的另一个方面是，人类对许多人文精神的价值追求没有变，对真、善、美的追求没有变，对情感生活与道德生活、对审美生活、对探索真理等精神方面的追求没有变。反而随着时代的发展、人类的进步，人们对精神的追求更加强烈，更加执着，由于科技的进步更加高效了，由于生活水平的提高更加有条件了。

技术的进步首先为人们的精神追求提供了手段上的服务，同时也为人们的生活享受、欲望满足提供了手段上的服务。因此，也出现了人为物役，技术的使用遮挡和阻碍了人们对精神生活的追求，一叶障目，只求享受。（如互联网上轻易可得的海洋般的信息，为人们从事课题研究、文献检索，市场信息登记与搜集，提供与搜集艺术信息、教科文信息等提供了极大便利，但也使许多人染上网虫综合症。）

在这样一个背景下，对人文素养的强调，对人文精神的呼唤变得更加迫切和深刻。这一历史性的永恒主题在新的时代下不仅没有因其历史性而被淘汰，反而在新的时代因人文精神被冷落而变得更加紧迫，更加耀眼夺目。

作为义务教育阶段的课程与教材，对于我们这个时代对人文精神、人文素养的强烈要求与呼唤，又应该作出什么样的反应呢？

上一轮义务教育课程教材十分重视对学生进行人文素质的培养，在几乎每门学科的教学大纲中都在知识目标、能力目标之外，设有专项确定思想教育目标。新一轮义务教育课程教材要在加强学习内容更新，加强信息技术的学习，加强外语的学习，加强创新能力的培养等等措施之外，继续加强人文素质的培养。而且还要力争在人文素质的培养方面取得一个更大的实质性的进步，进一步深入研究新时代所需要的人文素质的新特征、新要求、新内涵，各科渗透人文素质培养时如何才能更加自然、贴切、不生硬，等。

国外科学教育如今除了继续强调科学精神、科学态度外，越来越强调人文精神、人文素质的培养及二者的相互统一、相互促进、相互渗透。如他们课程中的许多科学探究活动和技术设计活动都十分强调在活动中培养学生：“学会倾听”［一方面，要尊重他人的发言权，让别人把话说完；另一方面，要学会听出某个言论的言外之意（beyond the words given）］“学会理解”［一方面，设身处地从他人所处背景来理解他人的言行；另一方面，要学会分析与理解每一个行动或言论背后都有一个特殊的不同的原因或“故事”（story），如价值观、利益等］“学会交流”“学会评论”［评价他人观点前要先肯定其中的合理成分］“学会合作”“学会参与”“民主地生活与决策”，等。这些，是传统的科学课程注意不够的，值得我们研究。

总之，要全面客观历史地评价新中国第一轮义务教育课程教材，认真系统全面深入地总结已有的宝贵经验。接下来，我们的重点是认真深入地调查分析和研究：我们所处这个时代提出的新挑战、新要求，以及我们现行的课程教材在哪些方面已经不适应了，下一步我们应该进行哪些改革与创新，为什么要这么改。