运作课程教材的4条经验：共和国教育55年

经验7课程教材改革是一项系统工程，必须与教师培训等一系列配套措施整体开展。

第一轮义务教育课程教材编制过程中非常重视实验教师的培训工作。

课程计划及各科教学大纲都编写了相应的《学习指导》。为了教师上岗前都受到培训，人教社每年按学科举办新教材研讨班，作为全国性一级培训。从1991年到1995年共办班80余个，直接培训各省教研人员和骨干教师近10000人。各省市每年举办二三级培训，人教社应邀讲学600多人次。

为配合教师培训和新教材的教研活动，人民教育出版社编印了《试教通讯》共125期，免费送到各实验学校。1993年开始出版内部刊物《教与学》（小学版、中学版）月刊，刊登教材介绍、教学建议、试教经验，及时交流和指导教学工作。此外，各学科还分别编写和出版了配套的《教学指导与参考》、《教案选》，指导教师从整体上理解和使用新教材。

另外，课程教材改革与教学设备等办学条件的改善，尤其是与考试等评价制度与方法的改革必须紧密结合。从管理上说，这就要求教委基教司与设备司、考试中心等密切配合，共同推进课程教材改革。

经验8课程教材编制队伍方面：人员的选择与组成要有一个合理的结构。

从课程计划和教学大纲方面来看，第一轮义务教育课程计划的编制人员注意了组成上的合理结构，使学科教育专家、教育理论研究专家（尤其是课程论专家）、第一线的校长与优秀教师、省市级教育行政部门的管理人员等都能在其中广泛参与。同时，注意决策者中必须有足够数量的人选是在课程教材编制方面经验丰富或参加过上一轮课程编制的专家，尤其是主要负责人的角色须选择不缺乏课程教材实践经验的专家承担。

从教材方面来看，以人教版教材为例，第一轮义务教育教材是以人民教育出版社专职教材编制人员为基本队伍，并聘请一些学科专家和有经验的教师，共同编写而成的。有些学科的教材是与国外机构或其他省市合作编写的，如初中英语教材是在国家教委和经贸部支持下，由人民教育出版社和英国朗文出版集团有限公司合作编写；小学自然是与北京市和天津市教育局合作编写；小学思想品德是与北京市合作编写；初中思想政治是与江苏省教委合作编写，初中物理是与中国教育学会物理教学研究会合作编写；四年制初中数学是与吉林省、辽宁省教育学院合作编写等。（《义务教育教材的研究与实验》，第3页）

经验9课程教材编制的运作要透明、民主、公开，并在全国范围内广泛听取各方面意见和建议。

从上述第一轮义务教育课程教材编制过程的描述中可以明显地看到，课程教材的编制工作中每一个阶段的进展，如课程计划从“试行草案”，到“试行草案修订稿”，到最终的“试行”稿，无不是向各方面公开征求意见，并派员主动组织开展系统的意见听取活动。

真理是越辩越明的。人们反对的是为改革而改革，反对的是盲目的所谓“大动作”。“课程改革改什么”“为什么要改”，这些本质性的关键问题，都必须经过公开的讨论和论证。只要改革是正确可行的、论证充分的，最终必定会得到全社会的支持。

经验10课程教材改革不会一蹴而就，课程改革不可能一次解决所有的问题，只能根据现有条件，确定本次课程改革需要且能够解决的问题。同时，课程教材改革要制订一个发展规划，包括改革的远景目标与近期目标，然后一步一步地走。

第一轮义务教育课程教材比以往历次课程教材在许多方面都有许多重大进展和突破。

如小学将历史、地理合并为一门社会，使课程门类有所减少。

从九年整体算来，有课业负担的语文、数学、外语、历史、地理等学科所占比例（71.85%）低于历年教学计划中的比例（六七十年代均在83%以下，当时实行的教学计划中的比例是78.01%）；而劳技类、艺体类没有课业负担的学科的课时总量则高于历年的教学计划。这样，尽管九年内周课时总量与当时实行的教学计划相比差不多，但课业负担已明显降低。(www.xing528.com)

再如，社会科学类课程和自然科学类课程所占周课时比例得到适当加强，以六三制为例，社会科学类课程占12.61%，高于我国历次教学计划中的比例（1955年占11.49%，1978年仅占8.88%）。自然科学类课程占8.82%，也高于历次教学计划中的比例。而且这次课程计划规定了从小学一年级开始自然科学的启蒙教育。

另外，这次课程计划中首次在初中给地方安排了选修课程的课时。

但是，第一轮编制者在经过三番五次的调查研究、征求意见、反复修订，确定了最终的课程教材后，当时就指出了课程教材较以前的课程教材有改进，但仍然还有许多不合人意之处，还存在一些问题。

如：课程门类仍然过多，初中仍然是13门。课时总量仍然过多，初中周活动总量为36节，仍然偏高。社会科学类和自然科学类课程所占比例仍然偏低。以自然科学类课程为例，日本占周课时总量的10.7%，韩国占12.6%，法国占10.59%，挪威占13.84%，而我国六三学制仅占8.82%，五四学制也只有9.51%。课程计划中的地方安排时间仍然偏低。（《九年义务教育课程计划（试行）学习指导》，第29页）

那么，为什么当时发现的上述问题没有在课程计划中即时反映，最终却选择了一个令自己都不满意的方案，为什么不索性一次到位，干脆制订一个理想的方案呢？

关键原因就在于教育实践的发展和完善需要一个过程，是一步一步的逐步完成的：办学条件、教师素质、实践水平的提高不可能一夜之间得到解决，作为教育背景的经济文化等发展水平更是需要一个不断发展的过程。任何方案都必须符合当时的历史条件。

例如，在当时的历史条件下，初中开设综合课的问题，既需要进一步研究与实验，在办学尤其是师资方面更不具备必要的条件。另外，社会科学类和自然科学类课程课时的增加对教师数量、实验条件等都会提出新的要求，一下子增加太多，学校难以适应。再如，地方课程的建设从无到有需要一个不断成熟的过程，一下子放得太开，给地方的课时一下子增加得太多，反而使地方应付不了，不知所措，不仅一时编制不出高质量的地方课程，增加了负担，而且导致教育质量下降。

因此，课程改革不可能一次到位，一次课程改革解决不了所有的问题，必须认真调查研究现有条件，据此确定本次课程改革需要且能够解决的问题。我们不能急于“提出”一些令人激动却不管是否可行、是否可能的目标、口号或计划，同时又急于“实现”它。一个振奋人心的改革项目在条件尚不具备或不成熟时匆忙上马，结果必定令人担忧。这种不实事求是、急于求成的行动，轻则无法实现，重则对实践不仅无益，反而往往产生大幅度的反复和摇摆，甚至可能会导致矫枉过正，偏向另一极端，使实践者无所适从，对实践产生极大的损害。

雄心勃勃的理想召唤着我们改革的热情，但我们必须保持清醒的头脑、对现实理智的认识和实事求是的判断。改革，既要大胆，也要慎重；既要创新，也要继承；不能太随意，也不能搞运动式。必须使课程改革不断走上科学化、规范化和法制化的轨道，使课程建设的路子越走越好。

当然，不能一味迁就现有条件的制约，看准了的要大胆地试，大胆地改，不具备条件的要努力创造条件，但也不能超出近期内通过努力可能达到的最高水平。因此，必须制订一个长期规划，系统设计课改的一期工程、二期工程、三期工程，分别制订出每个阶段的课改目标、支撑条件、配套改革目标等。

考虑到近些年中国社会经济文化和教育本身的巨大变化，某些改革的步子可以适当放大，但改革的方向和趋势要具有一定的稳定性。至于改革的步子多大合适，要通过调查研究，一分析当前时代提出的新挑战、新需求及其紧迫性，二分析当前实际条件所允许的程度。只要使必要性与可行性辩证统一起来，改革步子即使很大也未必“太大”；而且，如果必要性很大，可行性也很大，那么我们自以为改革的步伐已经够大了，而实际上可能还不够大，步子还可以再大些，胆子还可以再大些。但是，如果必要性很大，可行性很小，即使改革步子很小，也未必不“太大”。

因此，判断改革步子是否大小合适，标准就是是否辩证处理了必要性与可行性的统一。而这里的关键，是要认真调查研究我们所处的历史条件，时代的挑战与需要，时代所提供的可能性与可行性。

尤其是我们面对的是课程教材的改革实践，要稳健地开展，必须考虑自己所处的历史条件，辩证处理必要性与可行性的关系，既积极进取，又要避免大的摇摆。

总之，对上一轮义务教育课程教材也要放在当时的历史条件下，全面客观地加以评价。说新一轮义务教育课程教材改革，是上一轮义务教育课程教材改革在新的历史条件下的继续和延伸、深化和发展（而不是彻底否定，不是另起炉灶、推倒重来），这才是实事求是的客观判断与合理定位。