调查显示高职学生在线学习体验并不理想，整体学习体验的均值为3.331分，而Kim J等[33]和Richardson JTE[34]运用CEQ方法对韩国网络大学和英国开放大学在线课程进行类似实验的结果分别为4.05和4.29。另外，对比国内本科院校的在线开放课程学习体验调查结论[35][36]也存在差距，特别是在“基础技能”和“学习共同体”等维度中差异明显。虽然，CEQ测试在高职在线学习体验研究中的应用非常有限，其实验代表性还不足够，但却能从一个侧面反映我国高职在线开放课程质量不佳的原因，也提醒我们去正视问题，引起对高职学生在线学习体验的重视，从而有效地推进高职在线开放课程的建设。
研究采用的CEQ问卷是从学生体验视角分析课程质量的可靠工具，强调了学生作为课程价值主体和评价主体的重要地位。一方面，作为在线课程的最终使用者，学习者的学习心理和参与行为能够影响课程目标的达成；另一方面，学习者的需求及体验是在线课程设计与组织的重要依据[37]。研究表明CEQ问卷适用于我国高职在线开放课程学习体验测评。这项研究的意义不仅在于引入了一套行之有效的课程体验问卷，更多的是启发我们该如何从学生体验的角度去思考教学质量问题，怎样在在线开放课程建设中完成从“供给者本位”向“需求者本位”的转化[38]。当然，正如CEQ问卷在澳大利亚高等教育评估中不断发展与完善的历程一样，该方法在我国的应用也不应是机械的复制，而更倾向于一种持续优化的过程。在继承CEQ问卷维度清晰、可操作性强等优点的基础上，可以尝试将“操作技能”“学习条件”“教学方法”等要素融入本土化的CEQ问卷中去，体现出我国高职教育与在线教育特点，开发出更有针对性与适用性的教学质量评价工具。同时，考虑将在线学习时间、在线学习平台等调查指标加入多元分析之中，并与传统课堂学习成绩进行对比分析，以期得到更加全面、科学的测评结果。
（二）分析高职学情课程特点，合理选择课程内容
研究发现课程类型和学习者性别、年级等特征对在线开放课程的学习体验有显著影响，男性与大二学生的学习体验要相对优于女性与大一学生，理论课在线学习体验优于实践课程，而不同院系学生间的差异却不明显。结合调查访谈，研究发现女学生学习体验不佳一方面因为她们在线学习的自我效能感不足或有较强的技术焦虑感，另一方面，因为她们更加偏爱合作性更强的教学模式。同时，Grebennikov L等[39]发现女学生因其学习期望较高，而导致学习体验落差较大，这也从侧面印证了本次调查的结论。学生年级越高，对课程目标与内容的理解能力越强，而运用网络平台进行在线学习的能力也越强，所以他们更容易获得良好的学习体验。从课程类型的角度分析，现有在线开放课程难以满足高职学校实践教学的要求，学生很难仅通过观看课程视频而掌握某项技能，所以不难理解实践课程学习体验不理想的调查结果。
除了分析理解本次调查的研究结论，还应该更加深入地思考高职学生在线学习体验特点与课程建设之间的关系，从而开发适合高职学情与教育特点的在线开放课程。首先，应该全面分析高职学情，不仅包括本次调查中所涉及的学习者生理特征，还可以拓展到对学生先前习得的知识与技能、学习动机、学习期望、学习风格、学习凝聚力、持续力、意志力等方面的全面评估[40]。因为学习体验是学习主体基于自身需要和认知过程而形成的独特感受[41]，所以只有全面了解高职学情才能有效提高学生学习体验，从而提高在线开放课程建设质量。从在线开放课程内容选择的角度来看，调查结果更倾向于支持选择理论课程进行在线开放课程开发。同时，Jaggars SS [42]的对比实验发现，学生更倾向于在线学习难度较小或不太重要的课程。因此，高职院校的部分公共基础课或选修课程更适合以在线开放课程的形式进行教学。然而，李爽等[43]发现学生对以知识点讲解为主，与纸质教材没有本质差异的在线资源的兴趣和访问远低于预期，这就提醒我们不能机械地将传统课堂的教学资源与内容复制到在线开放课程中，而需要通过灵活的课程设计方法，进一步凸显在线开放课程在移动学习、资源演化和人机互动方面的优势，从而让学生获得更好的学习体验和学习效果。
（三）提倡混合学习模式改革，提升实践教学效果
高职核心课程的知识学属性是技术知识，实践性与情境性是其教学的鲜明特征。在线开放课程实践教学真实场景的缺失是其不容忽视的问题，而职业态度与情感也需要在真实情景下的人与人、人与物的互动中进行培养[44]。然而，虽然调查显示实践类在线开放课程的学习体验不佳，但对于以技能型人才培养为目标的高职院校来说，应用在线开放课程提高实践教学质量是不能回避的挑战。而结合了面对面教学和在线学习优势的混合学习模式（Blended learning）为这一问题的解决提供了新思路[45]，并已在全球范围内得到应用与提倡。混合学习模式将在线课程与传统课堂有机地结合起来，在学习环境、课程内容与教学组织方面都有着突出的特点。首先，实践类在线开放课程应充分利用增强现实、虚拟现实等技术营造情境化学习环境，虚拟现实技术的快速发展已能够为学习者提供与现实生活较为相似的真实体验，并且其类似于电脑游戏的呈现方式，容易引起学生的学习兴趣[46]。其次，在实践课程内容的设计上，可以通过创设系列工作任务，包括提出问题、设计实验、预测探索、验证假设等环节，激励学习者逐步投入到实践活动中。最后，任课教师可以根据课程特点选择恰当的混合教学模式，在学生完成在线开放课程自主学习环节之后，由教师指导在传统课堂中进行技能训练，通过不同教学手段的配合达到良好的教学效果。研究表明，课前的在线开放课程让学生实际投入了更多的时间和精力进行学习，而传统课堂作为实践教学平台，不仅能够让教师集中精力解决学生实践训练中的难点问题，而且可以促进学习者在实践中反思与提升自身的实践能力。显然，混合学习模式的应用可以更加有效地利用实践教学课时，提高学生的实践学习效率和学习兴趣，是高职院校提升学生实践技能水平的有效路径。
（四）促进在线学习交流互动，完善学习支持服务
本次调查中“学习共同体”维度在学生学习体验评价中得分最低，学生普遍反映在缺乏老师指导与同伴交流的情况下，孤独感与迷茫感严重影响着在线学习效果。虽然部分在线开放课程通过课后作业、QQ或微信交流论坛等形式试图加强师生或学习者之间的交流，但这种松散交流形式的实践效果并不理想，在线学习共同体并未真正建立。事实上，在线学习的交互问题已经被国内外教育界所重视，师生关系与学生互动已被证实可以显著影响学生的在线学习体验[47][48]。除了应用混合学习模式弥补线上学习的交流障碍之外，还有多种值得借鉴的方法。詹泽慧等[49]提出，除了传统的“在线论坛”模式之外，可以运用“社会媒体”“位置地图”“视频会议”“线下聚会”等形式让学习者在社会网络中交换见解、共享知识，从而增强在线开放课程学习的社会存在感。柏晶等[50]提出，在线开放课程应开发配套学习活动资源，包括讨论区、博客、简报评论、现场会议等内容。英国开放大学的Future Learn学习平台则鼓励学生组建在线学习小组，创建虚拟社区，进行学习探讨与作业互评，从而增强学习伙伴之间的联系和交互[51]。所以，在线开放课程并不能单纯地依赖于网络课程资源，线上线下的一系列学习支持服务也是其能否取得成功的关键。英国开放大学提供全方位的学习数据分析和个性化的学习支持服务体系，一直为业界所称道[52]，其在英国13个地区分校设立了301个学习中心，为学生提供面授辅导、区际日校辅导和电子辅导等丰富的学习支持服务[53]。由此可见，完善的学习支持服务是促进在线学习交流互动，满足学生在线学习需求的重要保障。我国高职院校应当借鉴国外先进经验，完善校内乃至校际之间的在线学习支持平台，采用线上线下互动配合、相互支持的方式，加强师生联系，组建学习共同体，从而更好地发挥在线开放课程的平台优势与技术优势，达到提升高职学生在线学习体验，促进高职在线开放课程建设发展的目的。
通过南京旅游职业学院在线开放课程学习体验的研究案例，我们发现，信息化教学改革越是深入，在线开放课程建设水平越发展，职业院校教育教学改革面临的新问题与新挑战就越多，对教师数据智慧的要求就越高。“互联网+教育”背景下，教师数据智慧决定了教学管理工作能否有序展开，而在线课程与网络教学平台数据的无缝对接给教师在教学管理模式的创新层面提供了新思路，教师从各平台提取数据，通过了解学生在网络教学平台的学习效果，对学生的培养方案、选课等进行科学化指导与制定，教师在数据提取、分析及整合等各方面能力得以提升，也逐步融入信息化教学管理的新模式。在线开放课程不仅对课程的线上线下双重管理提出新的挑战，也对教师的数据智慧提出了更高的要求。
【注释】
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