英语教学设计任务的本质和基本要素

美国教育家杜威以实用主义的认识作为教育理论基础，提出了“学生中心”“从做中学”的教育模式，他主张教育的中心应从教师和教科书转到学生，教学应引导学生在各种活动中学习。任务型教学也是秉承这种“学生中心”“从做中学”的教育模式。20世纪70年代，Prahhu在印度进行了一项交际法教学的实验研究，他提出了许多任务类型，并把学习的内容设计成各种交际任务让学生通过完成任务进行学习；80年代，Prabhu在反复实践的基础上系统地提出了任务型语言教学理论，这一理论在20世纪90年代得到迅速发展。

（一）任务的本质含义

国内外学者对语言学习过程中“任务”的意义有不同的界定，有的看法相去甚远。Willis认为任务是学习者为了完成某件事情用目的语进行的、有交际目的的活动。Breen从语言学习的角度对任务进行了更具体的定义，认为任务是精心组织的、以促进语言学习为目的一系列教学活动；这些活动有自己特定的目标、适当的内容、特有的学习程序，以及各种不同的学习成果。龚亚夫和罗少茜归纳了关于任务的多种定义，并将其中两种主要的观点分为狭义任务派和广义任务派。狭义任务派认为，只有为了某种交际目的使用语言的活动才可以称为任务，而且任务必须有一个结果；其强调任务活动与语言练习有着本质的区别。广义任务派则认为，任务可以分为交际任务和学习任务；其以语言内容为主的活动为学习性任务，主要集中在语言方面的练习活动。比如介绍新的语言点，讲解语法、词汇的用法，有控制的练习等。这些任务是发展学生语言能力，是保证后续交际任务的完成不可缺少的一个阶段。

区分“交际任务”和“学习任务”对语言教学具有现实的指导意义，因为实际教学活动中不可避免地会涉及以语言学习内容为主的学习性任务，这类任务是完成交际性任务的先决条件。更广义的任务型语言教学与目前其他学科中倡导的探究性学习（inquiry learning）、项目型学习（project-based learning），以及用英语学习其他学科的专业知识（content-based learning）等学习理念都可以纳入任务的范畴。

“任务”与传统的“练习”（exercise）或通常意义上的“活动”（activity）究竟有什么样的本质差别呢？第一，任务具有目的性。这里的“目的”具有两重性，一是任务本身所包含的非教学目的，二是任务设计者所期望任务参与者达到的教学目的，而练习通常只具有教学目的。第二，任务通常会产生非语言性结果，而练习总是产生语言性结果。比如，根据听天气预报的信息，决定怎样安排野炊；或根据火车、汽车时刻表，选择哪几趟车能方便准时地赶到某地开会，任务完成后所得到的结果是非语言性的。而课堂练习，如用短语造句、用介词填空等，其结果总是语言性的。第三，任务具有开放性。这就是说任务的履行并非有一套预定的模式或途径，或者会达到统一的结果。完成任务的途径，以及应用的语言都是可以选择的、不固定的、非限制性的。第四，任务具有交际性或互动性。任务通常是集体性和合作性活动，任务的履行通常以交际或互动的方式进行，这种互动可以是学生与学生之间、学生与教师之间、学生与输入材料之间的双边或多边互动。

任务型教学认为，以功能为基础的教学活动中有许多活动并不是来自真实生活，因此最多只能称其为准交际活动，而要培养学生在真实生活中参与和完成真实的生活任务。真实生活任务教学强调直接通过课堂教学让学生用英语完成各种真实的生活、学习、工作等任务（即做各种事情），从而培养学生运用英语的能力（用英语做事的能力）。显然，真实生活任务的关键在于任务要有真实生活的特征。课堂中师生之间和学生之间的互动和交际有助于学生运用语言，学生在完成任务的过程中产生语言的习得，并最终达到掌握语言的目的。也就是说，任务应重视学生如何沟通信息，而不是强调学生使用何种形式；任务具有在现实生活中产生的可能性，而不是假交际；学生应把学习的重点放在如何完成任务上；对任务进行评估的标准是任务是否成功完成。同时，任务的设计要以学生的生活经验和兴趣为出发点，内容和方式要尽量真实，要有利于学生学习英语知识、发展语言技能，从而提高交际的语言应用能力。

（二）任务型教学的基本要素

Nunan认为，任务型教学作为一种教学途径具有结构性，它由教学目标（goals）、信息输入（input）、活动方式（activity）、师生角色（teacher/studentrole）、教学环境（setting）等要素组成。任务型教学法与传统教学法之间的差异在于前者注意信息沟通，活动具有真实性而且活动量大。英语课堂教学应具有变化性互动的各项活动，即任务。学生在完成任务过程中进行对话性互动，进而产生语言习得。正是由于任务型教学模式具有上述性质和特点，在英语课程改革不断深化的背景下，倡导选择和运用任务型教学以期更好地完成课程目标就成为一种历史的必然。

归纳起来，任务型语言教学中的任务通常包含以下几种基本要素：

1.目标

如同日常生活和工作中的任务一样，教学任务首先具有目的性，也就是说，它应该具有较为明确的目标指向。如前所述，这种目标指向具有两重性：一是任务本身要达到的非教学目的；二是利用任务所要达到的预期的教学目的。作为促进学习的教学任务，教师应该更多地关注它的教学目的。任务型语言教学中的活动通常是由一系列子任务组成的，它们是彼此联系、有机衔接的，紧紧围绕一个统一的目标而设计和实施，所有任务的设计和安排要能保证最终实现任务的终极目标。

2.内容(www.xing528.com)

任务的这一要素可简单地表达为“做什么”。任何一个任务都需赋予它实质性的内容，任务的内容在课堂上的表现就是需要履行的具体的行为和活动。设计任务的具体内容时，要特别注意任务的繁简程度和难易程度，过于简单或复杂都不利于任务的操作，也直接影响学生的兴趣和参与程度。

3.程序

指学习者在履行某一任务过程中所涉及的操作方法和步骤，在一定程度上表现为“怎样做”。它包括任务序列中某一任务所处的位置、先后次序、时间分配等。在设计和实施任务的过程中，一是要保证同一个任务的不同步骤和活动，最好用不同的形式，使学生有机会自主地选择活动方式，避免学生感到枯燥乏味；二是要严格控制每一个任务完成的时间，以合理高效地分配有限的课堂教学时间，在实际的教学中，尤其要避免时间的安排出现前紧后松的问题。

4.输入材料

所谓输入材料是指履行任务过程中所使用或依据的辅助资料。输入材料可以是语言的，如新闻报道、旅游指南、产品使用说明、天气预报等；也可以是非语言的，如一叠照片、图表、漫画、交通地图、列车时刻表等。尽管有些课堂任务并不一定都要使用或依据这样的输入材料，但在任务设计中，通常提倡准备和提供这样真实自然的材料，使任务的履行更具现实意义和可操作性，提高学生的学习兴趣和动力，使他们积极参与到任务中来，更好地实现预期的教学目标，提高教学成效。

5.教师和学习者的角色

由于任务型语言教学与传统教学的诸多差别，它对学生和教师也提出了新的要求。在任务型语言学习活动中，学生不再是被动地接受知识或机械地模仿和重复，而是积极主动地进行体验、参与、探究、协商和讨论，有意义地输入和输出语言，巩固旧知识，构建新知识，发展实际运用语言的能力；同时，他们对任务的形式和内容有一定的控制权，在任务完成的过程中有较大自由发挥的空间，可对自己的学习行为负责，监控和调整自己的学习活动；他们既是语言学习者，也是社会交往者、协商者、组织者和帮助者。

在任务型语言教学中，教师则在设计任务、布置任务、提供学习材料、监控任务、提供帮助等方面起着非常重要的作用。任务的开放性使得教师不再是权威的角色，但教师仍然是重要的语言输入者，而且还要教会学生如何查找和获得有用的语言信息；教师也是任务的参与者、监控者和指导者，在任务实施的过程中对活动内容、组织形式和活动时间进行合理安排和及时调整，只有教师监控和指导得当，任务才能正常开展和进行。在任务设计过程中，要为教师和学生进行明确的角色定位，促进任务更顺利有效地进行。

6.情景

任务的情景要素指任务所产生和执行的环境或背景条件，包括语言交际的语境，同时也涉及课堂任务的组织形式。在任务设计中，应尽量使情景接近于真实，以提高学生对语言和语境之间关系的意识。情境的真实性，有利于使任务接近或类似现实生活中的各种活动。也就是说，当学生离开课堂以后，在学习、生活、工作中有可能遇到并能够处理类似的问题，如写信、查找航班、听天气预报等。情境真实性以及连带的人物真实性，其目的是为了帮助学生能够运用所学的语言知识和技能完成现实生活中的各种事情，使学习本身具有现实意义。