任务型语言教学的理论基础

任务型语言教学的理论依据来自多个领域的研究，包括语言习得研究、语言学、教育学、心理学、社会语言学、课程理论等，体现了当今高等教育界提倡和推崇的“以人为本”“以学习为本”的较为先进的教学理念。任务型语言教学形式是诸多交际教学中的一种，其倡导者认为学习者可以通过完成各种语言学习任务发展实际的语言交际能力。它把语言学习的过程作为完成一系列语言任务的过程，并把这些任务与课程目标结合起来。

（一）语言习得理论和语言教学法

从20世纪80年代中期开始，第二语言习得研究者开始研究任务在第二语言习得过程中的作用。20世纪80年代初期，Krashen的语言输入理论在第二语言习得研究领域引起较大的反响。根据输入理论，只要第二语言习得者有足够的、可理解的语言输入，就能成功地习得语言。后来，许多学者对输入理论提出了改进意见。以Swain为代表的学者进一步指出，在第二语言习得过程中，语言的输入和输出同样都是必不可少的。也就是说，语言知识的记忆不能保证语言使用的正确，必须要有大量的语言输入和语言应用才能使得学生掌握所学的语言知识。为此，学习者应该参与大量的语言活动，增加语言接触和语言使用的机会，并逐步发展自己的语言系统。

显而易见，传统的外语课堂教学活动并不能满足这种语言学习的要求。随着对语言学习过程认识的逐渐深入，有学者指出输入和输出都是语言学习的必要条件，但学习的结果关键还要看输入和输出的质量，以及学习者在语言输入和输出过程中经历的认知过程。经过大量的研究之后，语言教育家Long指出，语言习得过程中起到关键作用的是意义协商过程。所谓意义协商过程就是语言习得过程中，学习者不是简单地接受语言然后输出语言，而是在不间断地输入—反馈—调整—再输入—输出的过程中完成意义的接收和表达。意义协商是第二语言习得最理想的过程，也是语言习得成功的关键因素。以Long为代表的学者认为，交互过程有利于意义协商，并在此基础上提出了互动理论。在探讨什么样的互动活动有利于意义协商时，互动理论的倡导者开始关注“任务”及其他相关的概念。所谓任务，其实质就是在现实中要做的各种事情。课堂上学习者完成的任务和传统语言教学中的任务有着本质的区别。通过设计和实施语言学习过程中的任务，能给语言学习者提供输出和输入的机会。在完成任务的过程中，学习者既要有语言的输入，也要有语言的输出，所以任务有利于发展学习者的语言能力。接着，研究者们开始系统地研究任务的类型及设计。在这一背景下，很多第二语言习得的研究者开始研究第二语言习得过程中的任务类型、任务的难易程度与任务的有效性之间的关系。进入20世纪90年代后期以来，在第二语言习得研究框架内关于任务的思想逐步发展成为任务型语言教学的思想。

在20世纪80年代初期，第二语言习得研究者和语言教学法研究者已经形成了一个共同的认识，即语言学习的最终目的不是为了掌握语言的结构与形式，而是发展语言的交际和表达能力，这种能力只能通过交际性语言活动才能得以实现。所以，两类学者都开始研究交际性语言活动，只是他们的研究方法和角度有些不同。以Nunan等为代表的语言教学法研究者从课堂教学的实际出发，研究交际性活动的设计和使用；以Long等为代表的第二语言习得研究者从认知的角度研究交际活动（即任务）在发展学习者语言能力过程中的作用。可以说，两派研究者是从不同的角度关注同一个问题。

交际语言教学是20世纪70年代兴起的一种培养交际能力的语言教学流派，其核心思想是：语言学习者是在表达意义和传递信息的过程中学习语言的。这样的学习过程有两个突出的优点：第一，以表达意义（而非操练语言形式）和传递信息（而非重复信息）为目的的语言学习活动有利于激发学习者的学习动机，调动学习兴趣，从而提高学习效果；第二，以表达意义和传递信息为目的的学习活动给学习者提供了真实使用语言进行交际的机会，因而有利于学习者发展真正的交际能力和在真实的交际环境中运用语言的能力。在这种思想的指导下，交际语言教学的倡导者开始研究什么样的活动最有利于学习者真实地表达意义和传递信息。研究发现，真实的、互动的活动最有利于学习者表达意义和传递信息。所谓真实，就是接近或类似现实生活中的活动；所谓互动，就是学习者之间、学习者与教师之间的双向交流。

随着时间的推移，交际语言教学的倡导者开始把这些以表达意义为目的的活动称之为“任务”。于是，“任务”这个术语成为交际语言教学中的一个重要概念。随后，这一领域出现了“任务型教学大纲”“任务型语言学习”和“任务型语言教学”等术语。可以看出，任务型语言教学是交际语言教学的一种新形态，是交际语言教学的新发展。

进入20世纪90年代后期，第二语言习得研究和语言教学法研究两个领域的研究者开始关注彼此的研究途径，互通有无，借鉴彼此的研究成果。任务型语言教学的这两个来源使之与以往很多语言教学流派相比，有一个明显的优势：它既有大量的理论研究作支撑，又与语言教学实践的研究和探索紧密联系。因此，任务型语言教学是语言教学发展史上少有的理论和实践紧密结合的教学途径之一。

（二）建构主义理念和社会文化理论

任务型语言教学的另一个理论基础是建构主义理论，或者更具体地说是社会建构主义理论。建构主义是一种有关知识和学习的理论，它以心理学、哲学和人类学的研究为基础，认为知识是暂时的、发展的和非客观的，是经过学习者内心建构并受社会文化影响的。该理论认为学习和发展是社会活动和合作活动；知识是由学习者自己建构的，而非他人传授的；人的认知是与经验共同发展的；知识是经验的重组与重新建构，是一种连续不断的心理建构过程，是体验、发现和创造的过程。真实自然的教学任务能为学习者提供这种体验过程。任务的自然与真实性能够激活学习者已有的知识结构和认知图式；认识自然的任务包含有待实现的目标和需要解决的问题，能够激发学习者对新知识、新信息的渴求。学习者通过任务参与和完成的过程，促进了自身知识的重组和构建，促进了摄入的新信息与学习者已有的认知图式之间的互动、连接、交融和整合。而学习者一旦体验到参与和完成任务的意义，感受到知识构建的成功，会更加积极主动地投入到学习中，从而加速语言信息的内化。

建构主义同时主张通过互动与合作建构知识，特别强调要通过社会的互动和合作进行学习，认为个体孤立的学习不能导致知识能力的增长，只有通过与周围的人进行互动、与同伴合作才能激活内在的各种因素。建构主义理念下的教学重视为学生提供机会，让他们参与真实自然和有交际意义的活动，由他们去寻找知识，提出问题，建构自己的模式、概念和策略。这种模式下的课堂如同一个小型社会，学习者在课堂中参与活动、构建语篇和进行反思。任务型语言教学的特色就在于多层面的互动，可以满足建构主义理念下教学的多种需要。综上所述，建构主义理念下的任务型语言教学可以归纳为以下几个方面：

1.语言教学的单元是以交际性的、有目的的、有意义的活动或任务组成，而非一系列的语言项目；

2.活动和任务既可以是学习者将来在现实生活中需要做的事情，也可以是为了促进语言学习而进行的课堂学习活动；

3.学习者通过参与有目的的交互活动来学习语言；

4.在完成任务的过程中，学习者既有语言输入又有语言输出，任务有利于促进语言学习；

5.任务能够激发学习者的学习动机，因而能够促进语言学习；

6.语言教学应该更加关注语言学习的过程，而非语言学习的结果；

7.任务型语言教学大纲根据任务的难易程度安排任务的先后顺序；

8.任务的难度取决于一系列因素，包括学习者以前的学习经历、任务的复杂程度、任务对语言的要求以及获得的帮助和支持。

任务型语言教学重视研究学习者在完成任务的过程中所经历的心理过程，建构主义的认知理论是任务型语言教学重要的理论基础。具体地讲，他们主要研究三个问题：第一，在完成任务的过程中，学习者如何分配和使用注意力；第二，任务的类型及特点与完成任务的表现之间的关系；第三，环境或条件对任务表现的影响。认知论的基本思想是：在传统的语言学习活动中，学习者的注意力基本上完全集中在语言形式上，因而不利于全面发展语言能力。通过设计能够将语言的结构和语言的功能有机地融为一体，有目的地选择不同类型、不同难度的任务，有利于促进学生的语言能力全面而平衡的发展。

Latolf等学者把苏联心理学家维果茨基的理论运用到第二语言习得研究中，并提出“社会文化理论”这个概念。Latolf所说的“互动”其实质是一种社会交往。在这种互动过程中，由于学习者共同参与任务、共同建构意义，所以学习者之间可以互相帮助和支持。以Latolf为代表的社会文化理论是近些年来第二语言习得研究用来阐释第二语言习得过程的重要理论之一。

社会文化理论的核心也是“互动”，但这种互动与Long等学者所说的互动有所不同。Long是从心理和认知的角度阐述互动的形式和作用，关注的焦点是任务本身如何促进语言的学习。社会文化理论主要关注学习者和教师在完成任务过程中的表现，以及这些表现对语言学习的作用，其关注的焦点是学习者在完成任务过程中的参与方式和参与情况。(www.xing528.com)

从理论来源看，社会文化理论是以维果茨基的社会历史观为基础发展起来的。维果茨基的研究关注对学习过程、语言和思维之间的关系，以及学习和知识建构的社会文化机制，其中最主要的研究成果是“最近发展区”概念的提出。维果茨基指出，学习者在任何一个学习阶段都有两个发展水平：实际发展水平和潜在发展水平，这两个发展水平之间的差距（区域）叫作最近发展区，这个区域是动态的。在学习的过程中，处于这个区域的知识和技能会逐渐转化为实际发展水平，而新的知识和技能又会逐渐进入这个区域。

社会建构主义认为，虽然知识是个体主动建构的，而且只是个人经验的合理化，但这种建构也不是随意的任意建构，而是需要与他人磋商并达成一致来不断地加以调整和修正，并且不可避免地要受到当时社会文化因素的影响。也就是说，学习是一个文化参与的过程，学习者只有借助一定的文化支持来参与某一学习共同体的实践活动，才能内化有关的知识。所谓学习共同体，就是由学习者及其助学者（包括专家、教师、辅导者）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系，形成了一定的规范和文化。知识建构的过程，不仅需要个体与物理环境的相互作用，更需要通过学习共同体的合作互动来完成。

社会文化理论认为，人的高级心理机能是各种活动和交往形式不断内化的结果。所谓内化，就是把存在于社会中的文化变成自己知识的一部分，从而有意识地指引自己的各种心理活动。在文化发展中，任何机能最初都是作为心理之间的范畴表现出来，而后才作为心理之内的范畴表现出来。也就是说，高级心理机能最初是社会的、集体的、合作的，而后才变成个体的、独立的。这种从外部的、心理间的活动形式向内部的心理过程的转化，就是人的心理发展的一般机制—内化机制。

在维果茨基研究的基础上，Latolf进一步强调活动在高级心理机能内化过程中的作用。他指出，一切高级的心理机能最初都是在人与人的交往过程中，以外部动作的形式表现出来的。经过反复多次的练习和实践，外部动作才能内化为内部的心智动作。活动是心理机能内化的中介和桥梁，而人的活动就其本质而言是一种社会实践，是在一定文化背景中的社会成员的相互作用。

在活动理论的基础上，Wenger提出了“实践共同体”的概念（community of practice）。一个实践共同体是围绕特定的实践活动而形成的，如一个生产车间、一个科研课题组、一个剧团等。概括而言，实践共同体有三个维度的重要属性：第一，每个实践共同体有其特定的知识经验和要从事的事情，其成员对共同体的活动有共同的理解，并不断协商和磨合关于其活动的新理解；第二，成员之间建立了双向互动、共同参与的关系，从而被“捆绑”成为一个整体，去完成他们共同的任务；第三，共同体成员在较长的实践活动中形成了共享性资源集合，其中包括有关的知识、方法、工具、案例故事、文档资料等。共同体成员参与共同的活动系统，在这个活动系统之中，每个成员对于很多基本问题都有共同的理解。

按照Latolf的活动理论，文化的内化是通过学习者参与某种社会活动而实现的。学习者通过参与某个共同体的社会活动，把有关的概念、语言符号、规则等内化为自己的一部分，从而能越来越自如地理解和参与该活动，完成与该活动有关的思维和交流。这时，学习者也就逐渐进入了该实践共同体之中，成为其中的一员。在参与活动的过程中，学习者通过与比他们更成熟的成员的合作，可以完成他们独自所不能完成的任务。这种通过合作所能达到的水平和独自能够达到的活动水平之间的差距，就代表了学习者的最近发展区。

维果茨基认为，学习者的进步主要是在最近发展区完成的，因而设计学习活动时要使活动的难度在这个区域之内。在学习活动中，应当在最初阶段给学习者一定的帮助和支持，但在任务完成的过程中逐步减少对学习者的帮助，直至能够独立完成任务。这就是维果茨基所说的“脚手架过程”，其寓意是先给学习者搭建一个“脚手架”，随着学习者能力的发展，逐步拆除“脚手架”。为了更好地促进个体的发展，使个体的最近发展区变成现实的发展水平，社会建构论者提出了支架式教学的主张。

所谓支架，原意是指建筑行业中使用的脚手架，这里用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。所谓支架式教学，就是指通过支架（教师或有能力的同伴的帮助）的协助，把管理学习的任务逐渐由教师转移给学习者自己，最后撤去支架。在实际教学中，只有根据学习者的最近发展区搭建的支架，对学习者的发展才是最有效的。因此，支架的重要功能就是帮助学习者顺利穿越最近发展区，以获得更进一步的发展。

随着对支架式教学的深入研究，支架的含义得到了进一步的拓展。目前，支架不再是简单意义上的教师或有能力的同伴，而是一个多重的支架群。在解读支架群含义的过程中我们不难发现，学生的发展是多元的，帮助学生发展的支架也就自然变为一个多元、立体的支架群。在学习不仅局限于学校情境、班级情境的含义支持下，只要是能引导、促进学生不断发展的个体或群体，便是支架。

总之，支架式教学强调教师指导下的以学生为中心的学习，可以充分发挥学生的主动性，使他们有机会在不同情境中实现知识内化和形成解决问题的能力。在实际教学过程中，教师可以根据教材内容和学生的发展水平，搭建不同层次的支架，并给予及时的帮助和指导，以利于学生沿“脚手架”一步一步地攀升，从而完成对知识意义的建构。支架式教学的目的和实质是帮助学习者发展自主学习的能力，并逐步培养认识问题和解决问题的能力。

与此同时，社会建构主义还特别强调学习的情境性，认为知识、学习是与情境化的社会实践活动联系在一起的。知识体现在实践共同体成员的活动和文化之中，学习者通过对该共同体的社会实践的参与而逐渐形成这种知识。因此，学习应该与情境化的活动结合起来，即进行情境性学习。在第二语言习得研究中，关于情境认知与学习的思考最初始于对词汇学习的研究。在传统教学中，有关认知与实践分离的假设导致课堂词语教学的低速、低效和学生的失败。相反，在日常交际语境中，人通常能以惊人的速度成功地学习词语。该研究所揭示的事实表明，词语和句子并不是孤立的，它们总是存在于一定的交际场合和会话情境中。有关学者认为，关于词语学习研究所得出的结论具有一定的普遍意义。因为所有知识都和语言一样，是人的活动和情境互动的产物，是一种对现实世界的探索。

建构主义理念强调日常认知、真实性任务和情境性在学习过程中的重要性。教育心理学家Brown等人首先提出了情境认知（situated cognition）的概念，并提出了“情境通过活动来合成知识”这一主张，认为知识是情境化的，并且很大程度上是它所应用的活动、背景和文化的产物。与情境认知相关联的另一个概念是分布式认知（distributed cognition）。认知心理学发展到20世纪90年代，一直注重对个体认知的研究。然而，认知工作不仅仅依赖于认知主体，还涉及其他认知个体、认知对象、认知工具和认知情境。所谓分布式认知，就是指认知分布于个体内、个体间、媒介、环境、文化、社会和时间等介质之中。分布式认知强调认知现象在认知主体和环境之间分布的本质；强调人的认知不是分布在封闭的头脑之内的，而是在人与其环境（包括物理、社会的要素）构成的整个系统中完成的，人往往要借助外在的环境线索、文化工具（如计算机）和与他人的互动来完成各种认知活动。

建构主义理念下情境学习的观点突出体现了教育与现实世界之间的联系。以此为基础开展的教学，就是情境教学。情境性学习的具体特征可以归纳为以下四点：

第一，真实任务情境。学习在与现实情境相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的真实问题为目标。学习的内容要选择真实任务，这种任务应该与对应的现实实践活动有一定的同构性，不能对其做过于简单化的处理。由于具体的问题往往都同时与多个概念、理论相联系，所以主张弱化学科界限，强调学科间的交叉。

第二，情境化的过程。学习的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的工具往往隐含在情境中，教师并不是将提前准备好的内容教给学生，而是在课堂上演示与现实中专家解决问题相类似的探索过程，提供解决问题的原型（让学生能完整地看到他的思维过程，看到其中的成功和错误尝试），并指导学生的探索。教师的问题解决过程，会对学生的思维过程起到示范和引导的作用。

第三，真正的互动合作。现实的实践活动总是在一定的共同体之中进行的，并与各种有关的专业共同体进行交流互动。在情境学习过程中，学习者也应该在学习共同体之中进行合作互动，持续地进行协商、交流。

第四，情境化的评价。不需要独立于教学过程的测验，而是采用融合式测验或情境化的评估，在学习活动中对具体问题的解决过程本身反映学习的效果。

情境教学强调按照真实的社会情境、生活情境，科学地研究活动改造学校教育，使学生有可能在真实的或仿真的活动中，通过观察、概念工具的应用以及问题的解决，获取真正有用的知识和生活本领（获得文化适应）。情境认知与学习理论认为，学习不仅仅是为了获得一大堆事实性的知识，学习还要求思维与行动，要求将学习置于知识产生的特定的物理或社会情境中，将参与视为学习与教学的关键成分，并要求学习者通过理解和经验的不断相互作用，在不同情境中进行知识的意义协商。有关情境教学的模式有很多，应用也比较广泛，如认知学徒制、抛锚式教学等，我们这里只重点介绍认知学徒制（cognitive apprenticeship）。

所谓认知学徒制，是指通过允许学生获取、开发和利用真实领域的活动工具的方法，来支持学生在某一领域学习的模式。它强调经验活动在学习中的重要性，强调要把学习和实践联系起来。Brown等学者认为，认知学徒制的目的是通过那些与显著有效的行业传艺方式相类似的活动和社会交往来使学生适应真实的实践活动。它主张通过真正的领域活动中获取、发展和使用认知工具来进行领域学习。简而言之，知识经验较少的学习者可以在专家的指导下，通过参与某种真实活动，获得与该活动有关的知识、技能。比如，在手工作坊中小徒弟所进行的学习，就是一种情境学习方式。在这种学习活动中，任务是真实的，环境是真实的（没有专门的教室，他面对的是真实的工作坊），知识技艺是蕴涵在真实活动中（没有专门的教材和授课活动）并通过活动展现出来，可被徒弟感知和捕捉；没有人工设计的习题训练，小徒弟在真实任务中锻炼自己的技艺；没有预先设定好的统一考试，小徒弟完成真实任务的表现本身就反映了他的技艺水平；小徒弟学到的，也是可以解决实际问题的本领。

小徒弟在手工作坊中经历了一个“合法的边缘参与”的过程：小徒弟在手工作坊从最初的打杂开始，逐渐参与高级的任务，获得高级的技能，从初学者或新手变成一个专家或是老手，从一个实践共同体的边缘进入到中心，进入更核心的参与。可以看出，认知学徒制强调让学生从事与专业领域有关的实践活动，让学生成为探究活动的主人，并重视对学生思维技能和反思能力的培养，对于提高学生的实践能力具有重要的借鉴意义。