任务教学过程的与改革研究

任务教学是以引导学习者用所学语言完成某些任务为基础而开展语言教学的教学过程形态，它是能直接培养学生的语言运用能力的一种有效教学方法，但不是唯一的方法。

任务教学通过特有的课堂教学程序培养学习者的语言运用能力，所以著名任务教学的专家威利斯（J.Willis）、斯凯恩（P.Skehan）以及埃利斯（R.Ellis）都先后提出了自己设计的任务教学的课堂教学程序模式。

威利斯的模式中任务前、任务环、语言聚焦（language focus）的程序具有比较典型的二语教学特征，其语言聚焦在任务完成之后，说明任务完成不是语言学习的结果，而是语言学习的前奏，这对于外语教学显然有比较大的实践困难。斯凯恩提出了基于认知心理学的教学程序，他的程序非常清晰地说明了减缓认知负荷、注意力操控等教学环节的目的，但其心理过程显得过于复杂，而且全班学生的认知心理过程是否完全一致，也没有定论。基于此，埃利斯按时间顺序把任务型教学的课堂分为任务前、任务中和任务后三大阶段，然后把不同的教学活动作为不同选择（options）按阶段提供给教师，放弃了用一种课堂教学程序把各种教学活动都串起来的努力。

之后D·威利斯（Dave Willis）在2007年出版的Doingra A-based一书中，修改了1996年提出的框架（frame work）：在post-task后面，原来的环节叫作“language focus”，现在叫作“form focus”，更多地强调语言的准确性，同时又增加了“task repetition”或者“task evaluation”这样一个环节，使任务达到一种更好的完成阶段。所以，在这个层面上，我们可以看到任务教学的过程本身也是在不断发展的。

对于教师来说，更为清晰的课堂教学程序应该具有教学目的和教学过程的双向性。也就是说，应该按照教学程序来说明教学目的，这样才能比较清晰地呈现教学程序。而国外这些学者提出的教学程序在中国的汉语环境，以及教学时间非常有限的大班环境中是否有效，甚至是否可能，都需要深入地研究和实践。

我们发现，在当前中国这种外语教学环境（主要表现为汉语环境、教学时间有限，大班）中，切实可行的任务教学过程有以下三种：

（一）基本模式：“任务呈现—任务准备/语言学习—任务完成—任务反审”程序

在任务教学中，我们对课堂教学程序按时间顺序划分的同时也加以目的的描述。任务教学的课堂教学程序大致可分为四阶段：1.任务呈现（presenting the task），2.任务准备（preparing for the task），3.任务完成（completing the task），4.任务反审（reflecting on the task）。不难看出，由任务呈现，进而是任务准备、任务完成，最后到任务反审，体现的是一个任务教学课堂的时间顺序过程，而呈现、准备、完成、反审等是对这一过程中各阶段目的的描述。这一课堂教学程序是真实任务课堂教学的基本程序，也是我们倡导的教学程序。

任务呈现阶段的目的是引导学生进入任务情景，理解任务要求，尤其是任务所要求的结果等。这与埃利斯模式中任务定调（framing the task）相似，就是要给所要完成的任务定下基调，确定框架，也与威利斯（1996）模式中的任务前阶段的介绍话题以及帮助学生理解任务指引等活动相似。一方面，任务教学强调任务呈现阶段要引导学生进入任务情景，其目的是激活学生与任务相关的内容图式（content schemata），以便减轻学生在任务完成阶段的认知负荷，使他们有更高质量的语言产出。另一方面，任务呈现阶段也强调帮助学生理解任务要求，尤其是任务所要求的结果。如果学生对任务要求不明确的话，在其后的各阶段就难以实现预期的教学目的。

任务准备阶段的目的是让学生为完成任务而进行内容或语言上的准备。作为语言教学活动，任务主要涉及两方面的准备：一是任务参与者在完成任务过程中所需要获取、处理或者表达的内容；二是任务参与者在完成任务过程中获取、处理或者表达这些内容所需要的语言知识、技能或者能力。一般来说，前者往往是以意义为首要关注的任务准备，而后者则是以形式为首要关注的任务准备。如在一个电子邮件任务中，任务要求学生给老师写一封电子邮件，告诉老师某位同学20年后可能的工作情况，为此，学生就需要在内容上做准备，包括向某位同班同学了解他20年后可能的工作情况。如果学生对使用英语描述一个人的工作情况存在困难，如对社会上不同职业的词汇不熟识，那他们就需要在语言上做准备，如学习相关的词汇等。

显然，有些任务准备阶段的教学活动并不是一种纯粹内容上的或者语言上的任务准备活动。举“观察别人做相似的任务”为例，学生既可以从观察他人做相似任务的过程中获取完成任务所需要的内容信息，也可以从中学习到完成任务所需要的语言知识，如词汇、结构等。对此，教师一般存在对学生的任务准备活动是否加以引导的选择，如果加以引导，教师还可以选择是引导他们准备内容还是准备语言，即是以意义为首要关注，还是以形式为首要关注。

在任务教学中，真实学习任务是以形式为首要关注的教学活动，它可以围绕自身任务所要求的结果，也可以围绕一个真实运用任务所要求的结果而展开教学活动。也就是说，在真实运用任务的任务准备阶段，教师可以通过一个真实学习任务引导学习者为完成该真实运用任务做语言方面，即以形式为首要关注的任务准备。

任务完成阶段的目的是让学生按照任务要求完成任务，以达成任务所定义的结果。值得注意的是，任务教学要求区分任务的教学目的与任务的结果，这对于真实运用任务和真实学习任务都是同等重要的。对于学生来说，不管是真实运用任务还是真实学习任务，他们完成任务就是为了达成任务的结果，而对于教师来说，任务的完成更重要的是看是否达到教学目的。

完成任务的要求往往是教师在设计任务的时候预先设定好的，但教师还可以在学生完成任务的同时做出一些同步的教学决定以影响任务的完成。在真实运用任务的任务完成阶段，任务的主要参与者是学生。这时教师极可能在“远处监控”，而在真实学习任务的任务完成阶段则不一样：真实学习任务是强调师生共同参与完成的，这也是真实运用任务与真实学习任务在任务完成阶段中的不同之处。

任务反审阶段的目的是提供机会让学习者重新审视任务过程，包括任务的准备过程和完成过程，特别关注所运用的语言的正确性（accuracy）与得体性（appropriateness）。任务反审阶段属于任务后阶段，其中的关键是对任务过程进行有意识的反审，如对任务的完成情况进行反思，对任务过程中所出现的语言形式问题加以关注等等。

与教学目的相对应的是教师在任务反审阶段的三大类教学活动，即重做任务、反思任务、关注形式。显然，在实践教学中教师可以有不同的具体的教学活动选择，如威利斯的模式中就以任务报告作为一种任务反思的方式。另外，教师也可以对学生的任务反审加以引导，或者不加以引导。重做任务大多是没有加以引导的一种任务反审活动，而对某些语言形式的关注则往往是一种有引导的任务反审活动。

在任务教学中，其中有引导的任务反审活动是真实学习任务。与任务准备阶段相似，教师可以在真实运用任务的任务反审阶段设计相应的真实学习任务以引导学习者对任务过程中出现问题的一些语言形式加以反审和学习。

表4-1　任务教学的课堂教学程序

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显然，在任务教学的课堂教学程序中，任务呈现阶段与任务准备阶段都属于任务前阶段，而任务完成阶段则是任务中阶段，任务反审阶段是任务后阶段。埃利斯曾指出，任务中阶段是任务型课堂所必需的（obligatory）一个阶段，而任务前、任务后两阶段则是非必需的（non-obligatory），但对保证任务中阶段有效促进语言发展起着关键的作用。这在任务教学的课堂也一样，即任务完成阶段是任务教学的课堂所必需的，而任务呈现、任务准备和任务反审阶段都是围绕该阶段而展开的。

比较埃利斯、斯凯恩和威利斯等人所提出的模式，不难发现他们都各自有不同的侧重点和切入角度。斯凯恩的模式是基于信息处理理论提出的，威利斯（1996）的模式是从教学实践的角度提出的，而埃利斯的模式则是对各模式的一种提炼和概括。任务教学的课堂教学程序模式是基于我国中小学英语教育真实情况而提出的，是在我国中小学英语教学实践中总结出来的。

与同样是从教学实践角度提出的威利斯的模式相比，威利斯把任务后阶段细分成任务报告和语言聚焦两大部分，而埃利斯则把任务前阶段分为任务呈现和任务准备两阶段，这其中有两大原因：

一方面，如前所述，在任务教学中，真实学习任务既可以是围绕自身任务所要求的结果而展开的教学活动，也可以是围绕真实运用任务所要求的结果而展开的教学活动。显然，把任务前阶段分为任务呈现与任务准备两阶段有利于教师较好地组织课堂教学，使真实学习任务为真实运用任务服务。

另一方面，任务型的课堂教学一开始就应呈现任务，让学生在任务的驱动下进行准备；如果把任务呈现阶段与任务准备阶段对调，或者不强调任务呈现阶段应在任务准备阶段之前，那么这一过程也就不是任务驱动型的教学过程。因此，任务教学把任务前阶段分为任务呈现阶段与任务准备两阶段是有利于教师较好地把握任务呈现阶段与任务准备阶段的先后顺序的。这对PPP课堂教学模式以及与之相似的传统课堂教学模式较为熟识的大学英语教师来说更是如此，因为如果不强调任务呈现阶段先于任务准备阶段，熟识课堂教学模式的教师就可能没有首先呈现任务，而是首先对某些他认为学生完成任务所需要的语言形式进行讲解和操练，然后再呈现任务，最后完成任务。这样的课堂也就难免像PPP课堂教学模式，而与任务型教学的理念相去甚远。

任务教学把任务前阶段分为任务呈现和任务准备阶段的这两方面原因显然都是任务教学本身所要求的，但说到底是由我国英语教育的真实情况所决定的。

（二）语用模式：“语言学习—语用呈现—任务呈现—任务完成—任务反审”程序

语用模式是真实任务课堂教学程序的一种变体，主要适合语言难度较大或教师刚开始采用任务教学的情况。

这一变体只是把“语言学习”这个环节提前到“任务呈现”之前，并在“语言学习”之后加了“语用呈现”这个环节。这里重点介绍“语用呈现”这个新的环节。

语用呈现就是向学生呈现所学语言的语用特征，尤其是完成后面的运用任务所需要运用的语用要素，强调语言在运用上的正确性（accuracy）与得体性（appropriateness），为后面的任务完成进行准备。语言呈现阶段属于任务前阶段，其关键是帮助学习者掌握完成任务所需语言的语用内涵，进行有意识的准备。应该说，语用呈现的关键是教师把握教学内容的语用内涵，并根据任务的需要进行准备。

在实际的教学中，语言呈现通常在语言学习之后采用发现、归纳、提示的方式进行，对于难以把握的语用内涵，则可以采用讲解、演绎的方式进行。

这一程序其实有很多传统的PPP课堂教学程序的特征，我们可以把语言学习看作“presentation”和“practice”，把后面的任务呈现和任务完成看作“production”。这一程序与PPP教学程序最大不同在于要求教师在语言学习之后进行语用呈现。这就是说，语用呈现是这一程序是否符合任务教学程序的关键，若没有这个环节，我们完全可以把它看作PPP教学程序，而有了语用呈现，就可以看作任务教学基本程序的变体。

（三）复习模式：“语言复习—任务呈现—任务完成—任务反审”程序

复习模式是真实任务课堂教学程序的另一种变体，主要适合复习课和活动课。这一程序把“任务呈现—任务准备/语言学习—任务完成—任务反审”这个基本程序中的任务准备/语言学习环节变成了语言复习环节，而且提前到任务呈现之前，因为这是新语言学习之后的活动课或复习课。

语言复习阶段的目的是让学生对所学语言进行巩固强化，并主要复习完成任务所需要的语言，复习的主要目的是提高学生运用语言的正确性（accuracy）。语言复习通常是阶段性的活动，可以是一个单元、模块的学习之后的复习，也可以是一个阶段学习之后的复习，比如一个月、一个学期等，还可以是完成一个综合性运用任务（比如project）之前的复习。

在英语的活动教学中，我们经常采用这一教学程序，因为语言复习可以认为是在语言学习之后活动课常用教学程序之前。

以上三种教学程序是我们在教学实验和教学实践中采用的真实任务课堂教学程序，以“任务呈现—任务准备/语言学习—任务完成—任务反审”为基本程序。不过相对而言，这种基本模式的教学要求教师具有较高的语言运用能力，能根据语言运用的本质设计语言活动，同时要求学生在比较真实的环境条件中完成任务，如网络任务需要足够的网络环境和条件，与外国旅游者进行交流则需要有讲英语的外国旅游者到当地参观旅游。

对于真实任务的具体课堂教学来说，我们可以根据真实的学生学习要素、真实的教师教学要素、真实的教学内容要素、真实的教育教学条件要素等，选择、调整任务教学的课堂教学程序。当然，我们的教学目标、教学活动的目的必须以培养学生运用英语的能力为目的，因为这是任务教学的目的，也是英语课程所规定的基础教育阶段英语课程的总体目标。