教学设计模式数以百计，下面从不同的角度试将其进行分类。
（一）基于教学设计内容的层次的分类
依据教学设计的内容的不同层次，教学设计可分为以产品为中心的模式、以课堂为中心的模式和以系统为中心的模式。
1.以产品为中心的模式
这里的“产品”包括教学媒体、教学材料、教学包等。教学产品的类型、内容和教学功能由教学设计人员、教师、学科专家、媒体专家和媒体技术人员共同确定，并对产品进行设计、开发、测试和评价。
2.以课堂为中心的模式
这个层级的设计范围是课堂教学，即根据课程标准的要求，针对特定的学生，在固定的教学设施和已有的教学资源的条件下进行教学系统设计，其设计工作的重点是充分利用已有的设施或选择或编辑现有的教学材料来完成教学目标。
3.以系统为中心的模式
该“系统”指的是比较抽象、综合和复杂的教学系统，如一所学校、一门新专业课程的设置、一项培训方案等。这一层次的设计通常包括系统目标的确定、实施目标方案的建立、试行、评价和修改。由于该层次涉及内容面广，难度较大，因此通常由教学设计人员、学科专家、教师、行政管理人员，甚至由有关学生组成的设计小组来共同完成。
（二）基于教学设计理论基础的分类
教学设计有多种理论基础，基于不同的理论基础，教学设计模式可分为以下几种：
1.基于一般系统理论的过程模式
1980年，安德鲁斯和古德森通过对40种教学设计系统模式的比较，提出了系统教学设计的14个要点。里奇（Rickey）对此做了进一步归纳，总结出了系统设计过程六要素：确定学习者需要；确定总目标与具体目标；建立评估程序；设计、选择传递途径；适用教学系统；安置并维持系统。任何系统设计过程模式均是围绕着这六个要素展开的，因而具有一般性特点。
根据不同的应用情景与教学目标，不同的系统过程模式在六要素的排序与侧重点上有差异。以系统思想为核心的过程模式，对教学各种因素的分析，对传递途径的设计和选择等，都需要设计者运用系统思想统筹考虑设计过程中方方面面的关系和作用。其主要特点是，比较强调构建项目框架结构，往往把焦点集中在教学设计的全过程和全方面上，而忽略对教学设计具体过程及步骤的描述。因此，以系统论为基础的教学设计模式，难以充分体现教学设计过程的特性。
2.基于学习理论与教学理论的过程模式
此类过程模式的数量较多，现以三种主要模式为例来介绍。
（1）迪克–凯瑞模式。当代著名教学设计理论家、美国佛罗里达州立大学教授迪克和凯瑞于1978年出版了一书，提出了一个典型的以“教”为中心的教学设计模式。该模式以教学理论为构建模式的基础，比较贴近教师的现实教学情况，使用比较普遍。
该模型中包括了以下九个相互联系的组成部分，每个组成部分都从前面步骤中接收输入，并且输出作为后续步骤的输入，所有这些组成部分共同发挥作用，从而形成有效的教学。
进行教学分析。在确定教学目标之后，便需要确定实现目标所需要的步骤。通过对下位技能进行分析，明确为实现某一学习目标而必须具备的从属技能和过程步骤。分析过程的结果是形成一个达到目标所需要的所有从属技能的图示描述，及明确各项从属技能之间的关系。
确定初始行为。除了明确教学中必须包括的下位技能和过程步骤之外，还要明确学习者在教学开始之前必须掌握的特定技能。这并不仅仅是列出学习者已经能够做的所有事情，而是在开始教学时确认一下学习者一定能够掌握的特定技能。
写出表现目标。基于对教学的分析和对初始行为的表述，教师应该具体地描述出学习者在教学结束时能做什么。描述教学具体目标时应包括要学习的技能、技能操作的条件以及行为表现是否合乎规范的标准。(www.xing528.com)
开发标准参照测试。根据已经编写的教学目标，教师应设计出与目标中学生要掌握的能力相对应的评价项目，并测量这些能力。重点应该放在如何将目标所描述的行为类型和评价所要求的表现保持一致。
开发教学策略。基于来自前面部分的信息，教师应继续确定自己将在教学中运用到的策略以及达到最终目标的媒体。策略包括教学准备活动、信息呈现、练习和反馈、测试以及后续活动等部分。设计策略要借鉴对学习研究的现有成果、教材的内容，以及对学习者的特征的考虑。这些特征将用来构思或选择材料，或开发用于互动式课堂教学策略。
开发或选择教学材料。在这一部分，教师将利用教学策略来开发教学材料。这部分包括各种不同形式的教学材料的准备，也包括测验和教师指导。开发材料的决策将依赖于可利用的现有相关材料和能支持发展活动的资源。
设计和进行形成性评价。一次试教完成之后，要进行一系列的评价和数据资料收集，以便确定如何做出改进。形成性评价分三个阶段进行，分别是一对一评价、小组评价和现场评价。每一种评价类型都可为设计者提供能用于改进教学的数据或信息。
修正教学。通过对形成性评价的数据进行总结和诠释，教师可以明确学习者在学习达标过程中所遇到的困难，并把这些困难与教学中具体的不足相联系。修正教学的形成性评价的数据不仅用来修正教学本身，也用来重新检测教学分析的有效性和对学习者的初试行为与特征的假设。重新检测对行为目标的表述和评价项目的准确性也是必要的。当然，对教学策略进行回顾也是必不可少的。正是在对教学各环节进行调整并最后把所有这些调整结合为对教学的修正，才能不断提高教学有效性。
设计和进行总结性评价。虽然总结性评价是教学效果的最后评价，但它通常并不包含在教学设计过程之中。总结性评价是对教学的绝对价值和相对价值的评价，只有在对教学进行形成性评价并修正到符合设计标准之后才得以进行。因为总结性评价通常不包括教学的设计者，而是由一个独立的评价者进行，所以这个成分本质上不作为教学设计进程的有机组成部分。
（2）加涅的教学设计理论。美国著名教育心理学家加涅对教学系统设计理论的建立做了许多开创性的工作。加涅的教学系统设计理论建立在两个基本观点之上：第一，学生的“学”才是获得学习结果的内因，教师的“教”只是外因，所以应“以学论教”；第二，不同的学习结果需要不同的学习条件，即教学迪克–凯瑞教学设计模式强调在形成性评价之后进行修正教学，然后进行总结性评价。
这一方式有什么优势？在具体课堂教学实施中有什么困难？
加涅提出了一个关于知识与技能的描述性理论，并认为学校学习的知识与技能可以分为五种类型：言语信息、智慧技能、认知策略、动作技能和态度。
在加涅看来，由于人类的内部心理加工过程（即信息加工过程）是相对稳定的，所以作为促进内部心理加工过程的外部条件即教学事件也应是相对不变的。基于此观点，他根据学习过程中包含有多个内部心理加工环节，推断出相应教学过程应由九个教学事件构成：引起注意、告诉学习者目标、刺激对先前学习的回忆、呈现刺激材料、提供学习指导、诱导学习表现（行为）、提供反馈、评价表现、促进记忆和迁移（如表2-1所示）。
表2-1 教学事件与学习过程的关系
加涅特别指出，以上九个教学事件的展开是可能性最大、最合乎逻辑的顺序，但也并非机械刻板、一成不变的，也就是说，并非在每一堂课中都要提供全部教学事件。
（3）梅瑞尔在此基础上加以总结，提出了“九五矩阵”教学模式。梅瑞尔的“九五矩阵”教学模式在哪些方面发展了加涅的九环节学习过程？这些发展对我们理解学习过程有什么作用？
“九五矩阵”能否解释你的所有英语学习过程？为什么？
表2-2 “九五矩阵”教学模式
（续表）
梅瑞尔的CDT理论主要是认知领域的教学系统设计理论，对教学策略进行了较详尽的规定。该理论将“目标—内容”模型的两个维度进行整合，并将其中每一个教学活动与学生学习能力相对应，我们可以得到教学活动成分与学生学习能力对应表。
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