提高学生成就目标的课堂结构因素

1.成就目标理论

（1）成就目标理论的基本内容

学生的学习在大多数时候是有明确动机的。阿特金森认为，当人们用较高的社会标准评价自己行为的成败时，就表现出成就动机。20世纪80年代，尼科尔斯提出了从属于归因理论的能力理论，为成就目标理论的提出奠定了基础。

能力理论认为，在影响成就动机的众多因素中，能力是最关键的因素。人们在成就情境中，会产生两种感觉：能力的差异感觉和无差异感觉。能力的差异感是指个体面对成就情境时，对自己的能力水平形成的一种高（或低）的判断。有这种感觉的个体把追求高能力表现作为自己的目标。能力的无差异感是指个体把完成任务和学习作为行为的目标，能力只是完成任务的一种手段，在完成任务或学习的过程中对能力的提高是很重要的。

德丰克认为，由于学生对本身能力认识的差异，因此在学习时经常自发地选择不同的目标，他把学生追寻的成就目标分为学习目标与成绩目标。虽然研究者喜欢使用不同的名称，如尼科尔斯把这两种目标称为任务目标和自我目标，但对这些目标含义的理解是基本认同的，他们认为学习目标以学习知识作为增加人的能力、理解力和判断力的手段。成绩目标则把超过他人作为与同辈竞争时提高个人能力和地位的手段。学习目标强调学习、提高自身的素养，掌握技能和各种能力的发展，而成绩目标强调社会比较、获得高评价并避免低评价。持有成绩目标的学生认为人的能力是天生的、固定不变的，他们主要关心的是向别人展示他们的能力，或改变别人认为他们没有能力的看法，因而积极搜集与能力有关的证据以获得对自己能力有利的评价，避免消极评价。持有学习目标的学生则认为，能力是可以培养、变化和发展的，他们主要是通过学习过程中对新知识的掌握来提高完成任务的能力。

（2）两种成就目标的比较

在成就情境中，与成就目标的划分相一致，学生采取两种不同的动机模式：掌握模式和无助模式。德韦克认为，持学习目标取向的学生，其动机模式是掌握模式，他们关心“如何尽快地提高自己的能力”，关心学习过程。持成绩目标取向的学生，其动机模式是无助模式，他们关心“自己的能力是否充分”，关心学习的结果。相类似，艾米斯提出了适应性动机模型与非适应性动机模型。

采取不同目标定向的学生，其学习行为、学习策略、对学习结果的归因以及情绪状态均表现出差异。

采取学习目标定向的学生能够在学习时进行自我调节，这种自我调节使他们能够监控自己正在学习的知识是否能帮助其完成任务。他们倾向选择困难的任务而不是简单的任务，他们对学习的过程充满兴趣，面对挑战时会采取积极的行动，面对困难时不轻易认输。在学习时，他们会对知识进行深层次、高水平的策略加工。在归因方面，他们相信努力是成功的关键，在竭尽全力的情况下，即使失败也不能说自己没有实力，只是由于自己没有使用正确的学习策略，从而需要调整自己的学习策略。他们对别人偶尔的失败也能作积极的、正确的归因。采取学习目标取向还有一个好处，即可以延伸到情感反应，例如，学习目标与获得成功后的自豪和满意程度呈正相关，与失败后的焦虑呈负相关。学习目标定向鼓励学生“去探索、创造和追求能提高智力的任务”，而不是把眼光仅仅放在考试的分数上。

在阿特金森和麦克利兰的成就动机理论中，划分了两类动机：追求成功的动机和避免失败的动机，追求成功和避免失败之间的情感冲突决定着成就行为的方向、强度和质量。埃利奥特和哈罗克维茨1996年对成绩目标进行了划分，认为成绩目标可以分为成绩—接近目标与成绩—回避目标。持成绩—接近目标取向的学生通常是自信的，他们关注学习的结果，想通过超越别人来显示自己的能力，他们采取的学习策略与持成绩—回避取向的学生一样，与知识表面的加工相联系，但由于他们倾向于热情地去学习，会利用额外的时间，并且付出了很多努力，从而弥补了由死记硬背带来的低效率，进而能获得好成绩。他们对成败进行能力归因，取得不良成绩时会产生消极情绪，如害羞和局促不安。持成绩—回避取向的学生通常是不自信的，他们回避挑战，对任务和学习态度是消极的。这类学生倾向于选择简单的任务，常采用自我阻碍策略，如拖延学习和建立无法实现的高成就目标。为了尽量避免产生过多的焦虑，如果有可能，他们将回避工作，以避免失败，他们对困难的坚持性低，当面临失败时，他们采取的一般策略是放弃努力。成绩目标取向的学生使用表面的学习策略，如机械背诵等进行学习，对知识进行表面的机械的加工，这可能会使他们在短期内获得好的分数，但从长久来看对学业成绩的影响是消极的。因此，从自我保护的角度，成绩取向的学生，不管是接近型还是回避型，都被能否胜任工作所驱使，为了保留面子，持成绩—接近取向的学生通过追求成功来避免失败，持成绩—回避取向的学生用回避挑战来避免失败，如果他们失败了，就把失败的原因归于没有付出太多的努力而不是自己没有能力。

2.影响课堂成就目标的因素

成就目标取向受个别差异的影响或受情境暗示的诱导已经得到证明。艾米斯认为，影响学生成就目标的课堂结构因素主要有：课堂任务、学习活动的设计、评价学生的方式以及课堂中的责任定位。(www.xing528.com)

课堂任务的性质是影响学生采取何种目标取向的首要因素。艾米斯认为，课堂任务常常会引导学生对自身的能力、是否采用与努力相关的策略以及对学习结果的满意程度做出判断。具有变化性和差异性的任务更容易激发学生的兴趣，促使他们制订学习目标。

评价学生的方式是影响他们目标取向的重要因素。艾米斯指出，目前课堂学习中对学生的评价往往是以成绩为标准的，这在客观上鼓励了学生采取成绩定向，例如，一个老师可以告诉所有的学生通过努力来取得成功（学习暗示），但同时又不自觉地挑选出更有能力的学生（成绩暗示）作为榜样。教师对学生自律所持的态度以及教师让学生参与决策的程度也直接影响学生的目标取向，艾米斯还指出，具有自律意向的课堂背景与学生所持的内在动机之间呈正相关。

3.课堂情境中学生学习目标的确立

以成就目标理论为参照，教师可以通过控制课堂教学的各个方面来鼓励学生采用利于自身能力发展的学习目标，引导他们使用有助于知识的融会贯通和长久保持的高水平深加工策略，提高学生的学业成绩。

第一，从课堂任务来看，给学生设置适合其能力发展的任务。课堂教学肩负着传授知识和培养能力的双重任务，特别是创新教育的提出，对学校教育提出了更高的要求，即培养创造性人才。创造性思维是创造性人才具备的核心能力，如何在课堂教学的有限时间里培养学生的创造能力，成为学校教育研究的热点问题。在课堂教学中引导学生进行创造性思维涉及教学设计的问题。对于相同的学习任务，不同的教学设计会产生不同的教学结果，进而影响学生成就动机定向。这就要求教师要善于根据教学内容创设问题情境，为学生设置利于能力发展的学习任务，这种任务应该是有意义的，并且具有适宜的难度。有意义指学习任务的完成能引发学生进一步的思考，能对下一步的学习产生正迁移。这是因为从学科知识学习的角度来看，学生原有的知识与新知识之间存在一定的联系，如果新旧知识之间能够产生正迁移，学生就会乐于学习新知识，学起来也会感到轻松愉快。因此，在课堂教学中，教师不应仅仅局限于课堂教学的表层任务，在规定的时间里传授既定的知识，转告确定的答案，而且要关注课堂教学的深层任务，以完成一节课的课堂任务作为学习新知识的起点，侧重完成那些能引起知识学习产生正迁移的任务，让学生在学习知识的过程中不断挖掘自身的学习潜力与发展能力。有适宜的难度是指针对学生已掌握的知识结构，给学生设置具有挑战性的任务，让他们在有限的时间内大致重复知识产生的过程，引导他们从已知推论未知。在这个过程中，积极不懈的思维活动是必需的。由此，学生处于主动学习状态，会进行学习目标定向而非成绩目标定向，会主动关注学习的过程，在学习的过程中体验自主感、成功感和愉悦感，为进一步求知奠定坚实的知识基础和积极的情绪基础。

第二，从布置任务的方式来看，采取有利于学习目标定向的分层布置方式。在任何课堂中，学生的成就目标取向都不是整齐划一的，由于种种因素的作用，必然有学生采取学习目标定向，也有学生采取成绩目标定向，课堂教学中教师的所作所为不能决定学生究竟采取哪种目标定向，只能在一定程度上加以影响。

艾米斯举例说明了教师布置任务的方式可能对学生成就目标取向的影响。分层布置任务的方式有利于学生采取学习目标定向。课堂教学中的总目标可逐个分解为子目标，教师布置课堂任务的时候可以给学生呈现总目标让学生完成，也可以一步一步地呈现子目标，尤其是难度较大的任务可能超越了部分学生现有的知识结构和能力，面对这样的任务，学生会产生畏惧心理，采取自我阻碍策略，在学习上表现出拖拉，甚至放弃努力，因为在这种情况下，其他人也不可能期盼成功。如果对问题的难度进行分解，先呈现难度较低的子任务让学生完成，再呈现下一步的任务，即使学生不能立即解决问题，但通过教师的指导，问题得到解决，学生就会树立进一步学习的信心，产生继续完成下一步子目标的愿望。通过这样的过程，学生解决的问题由易到难，注意力被学习过程本身所吸引，就会对学习产生浓厚的兴趣，不会因为只付出了少量努力，侥幸解决了问题而沾沾自喜，在学习过程中逐渐对自身能力进行积极、客观的评价，相信能力不是天生、固定不变的，而是可以培养、变化和发展的，将目光集中在掌握新的知识和提高自己的能力上，而不是由于害怕失败而逃避学习。

第三，从对学生的评价来看，既要注重评价的内容，也要注重评价的方式。评价的内容直接影响学生学习采取哪种学习策略和成就目标定向。对学科教学来说，考什么、如何考的问题至今在世界范围内都是备受关注的，也是集众多争论于一身的问题，这一点我们可以从标准化考试运动的兴起和徘徊中找到证据。学校里通常用考试来评价学生的学习，考试的题目能否真实地反映学生对知识的掌握，学生对试题的作答过程能否体现学生实际的能力水平，成为20世纪80年代以来各国教育工作者探讨的问题，也成为教育测量与评价研究的热点问题。一般来说，考试考什么就学什么的学生，往往把注意力集中在考试的范围上，认为不考的内容是不值得学习的，采取的是成绩目标定向。要想使学生采取学习目标定向，教师首先要区分教学中的两类知识，探究这两类知识本身的特点和学生在掌握与运用这两类知识时的心理过程，把学生的注意力吸引到学习活动上来，使学生确实树立起“考试只是手段而不是目的”的观念。

安德森把知识分为陈述性知识和程序性知识。陈述性知识是关于“是什么”的知识，它反映事物及其关系，包括对事实、规则、事件等信息的表达。程序性知识是关于“如何做”的知识，它反映完成某项任务的行为或操作步骤。在传统考试中，考察学生的陈述性知识很多，题目也容易出，评价这种知识的掌握是要看学生能否叙述出知识的内容，越接近书本上的陈述，得分越高，这实际上是在考学生的记忆力，由此而导致学生在学习时，至少在考试前采取死记硬背的学习策略。而当学生学完一门课程，经过一段时间，保留在头脑中的常常是一些程序性的知识，这些知识的掌握恰恰在传统的考试中不被充分体现。而且，当学生走出校门，面对真实问题的解决，需要的往往是程序性知识的再现。因此，如何教好程序性知识，如何考察程序性知识，可能成为考试改革的突破口，也是引导学生能否采取学习目标定向的关键。对学生评价的方式既可以让学生体会教学的具体要求，又暗示了学生教师所看重的是什么，因此获得何种评价成为影响他们目标取向的最突出因素之一。一般来说，对学生的评价方式有形成性评价和总结性评价两种方式。教师通常喜欢做总结性评价，评判学生的成绩或不足，给学生打分，将学生置于同伴比较地位，使得学生把大量的时间和精力花费在关心他人的分数上，将注意力指向成绩目标，而非学习目标。这无疑会给学生留下教师推崇的是优异的学习成绩的印象，而不管优异的成绩是通过何种策略而来的，这样做的结果是在下一步的学习中，学生可能采取肤浅的学习策略来达到成绩目标，以获得教师和同伴的积极评价，避免消极评价。相反，教师如果在学生学习的过程中针对学生的学习策略、学习所取得的进步经常对学生进行形成性评价，分阶段、视具体情况，为学生提供有关优点和缺点的有用信息，就会引导学生进行自我比较，看到自己在学习中的进步，使学生相信只要付出了努力就会取得成功，形成积极的自我评价和情感体验，稳固学习目标定向。

总之，成就目标理论将成就目标划分为学习目标和成绩目标，探讨了学生面对成就情境采取动机取向的认知因素，就持不同取向的学生的学习行为、采用的学习策略、对成败的归因，对困难的坚持性以及面对失败表现的情绪状态等问题进行了深入的研究，这些研究的结果对教师如何组织课堂教学具有一定的指导意义，对引导学生进行学习目标定向，促进学生学业成绩和学习能力的提高都具有重要的价值。如果教师在课堂教学中设置适当的任务，以恰当的方式完成任务，采取有效的评价学生的方式，那么将会有助于学生采用学习目标定向。