职业教育教学模式的发展趋势：情境建构主义

职业教育教学模式的发展趋势，应当是彻底摆脱技能训练和认知发展的二元论困境，寻找一种能够融理论与实践于一体，并且把学习者视为主动的工作者的教学模式，这就是情境建构主义教学模式。

1.情境建构主义的内涵

建构主义是一个扎根于哲学和心理学的学习理论，其核心观点是学习者从经验中积极地构建自己的知识和现代意义。建构主义的核心理论有4个方面：一是知识的积累是个体积极组织的结果；二是认知是一个适应过程，它使个体能在特定的环境中更好地生存；三是个体经验通过认知的组织作用，使原有经验具有了现代意义，而不是一个精确的表征现实的过程；四是认知既有生物的、神经的结构基础，也有来源于社会的、文化的和以语言为手段的相互作用。

因此，建构主义认可学习者在个人知识创造过程中的积极角色，经验（包括社会的和个体的）在这一知识创造过程中的重要性，以及知识与其所表征的现实之间的差距。上述四个核心理论成为基于建构主义的教学、学习与认知过程的基本原则的理论基础。

情境建构主义职业教育教学模式是以建构主义学习理论和情境学习理论为基础的。只有将这两个理论结合起来，才能为职业教育教学奠定坚实的理论基础。

2.情境建构主义的特征

情境学习理论来自两个流派，即人类学传统的情境学习理论和心理学传统的情境学习理论。蕾和萨屈曼这些人类学家感兴趣的是意义的文化建构，而科林斯、布朗、诺尔曼和克朗西这些认知科学家感兴趣的则是个体和社会层面的认知。所以，情境学习理论的特征具有以下两个流派中的共同特征。

（1）心理学传统的情境学习理论

心理学传统的情境学习理论是对信息加工学习理论的替代。两者的分歧首先体现在对知识的不同看法上。自20世纪60年代的认知革命以来，“表征”成了信息加工理论的核心概念，心理表征理论在认知科学中获得了一致认同。其基本主张是，知识是由符号、心理表征构成的，它能够脱离具体情境而独立存在。因而认知活动可被看作符号操作，这种观点使传统的信息加工理论显露出一个致命的弱点，那就是只关注神经中枢机制以及心理的符号表征，只关注有意识的推理和思考，忽视了认知的文化和物理情境，以及认知与情境之间的相互作用。

与信息加工学习理论相反，在知识观上，心理学传统的情境学习理论持一种个体与情境相互作用的动态观点，强调知识对个体与情境的双向依赖。该理论认为，人类的知识和相互作用不能从世界中剥离。否则，所研究的智力是无实体的、人主的、不真实的，缺乏实际行为特征。问题的关键是情境以及人们在其中所扮演的角色。我们不能仅仅看到情境，也不能仅仅看到个体。毕竟，人与环境之间是相互适应的。仅仅关注人，会破坏相互作用，排除情境在认知与行动中的角色。对情境认知的研究表明，学习不能跨越情境边界，学习在本质上是情境的，并由它所发生的情境构成，情境决定了学习的内容与性质，这就是心理学传统的情境理论关于学习的基本观点。按照这种学习观，建构知识与理解的关键是参与实践。

（2）人类学传统的情境学习理论

实践共同体意味着参与一种活动体系，参与者共同分享对于他们所做事情的理解，以及对于他们的生活和共同体意味着什么。这一定义可从两个方面来把握。首先，实践共同体是由个体参与所组成的完整的整体，它不仅包括知识方面，而且包括社会的、文化的方面；其次，这一共同体是真实的工作世界，而不是学校人工设计的情境。从人类学观点来看，当个体参与这种实践共同体时，学习便成为一个自然发生的过程；而按照实践共同体的真实性特点，应当把学习的地点放在工作现场。

按照心理学传统的情境学习理论，学习者所从事的实践仍然是学校的抽象任务，它与实践共同体中的任务有本质的区别；并且它是在学校情境中进行的，而不是在实践共同体中进行的。由此可见，虽然两种学习理论都非常强调情境在学习中的价值，但它们在一些具体观点上仍然存在很大分歧。然而这并非意味着心理学传统的情境学习理论对实践性学习的建构不能提供任何支持，相反，学校实践情境中的学习对于职业教育来说也是十分重要的。

3.情境建构主义对树立学习目标的意义

归纳情境建构主义对树立学习目标具有以下指导意义。

（1）以实践为先导，以任务为本位，激发学生的学习动机

建构主义认为学生只有在原有知识结构无法满足现实问题的解决时，才发生了真正的“学习”，学生的学习是从原有学习模式到新模式的适应，有了新的适应，才有了学习动机。按照这一动机观，学生对职业知识、技能的学习动机，只能来源于实践需要。(www.xing528.com)

目前职业教育教学主要采取的还是先学习理论后实践的模式。先学习理论，往往是在学生缺乏必要的经验基础上，没有体验真实职业情境的情况下进行的。学生在一定程度上很难“适应”，更无从谈论学习动机了。在这种课程模式下，学生仅有的一点学习动机只能来源于外界的“强迫”。正确的模式应是将理论与实践相融合，在理论学习的基础上实践，从实践中体会理论、应用理论，在完全理解、适应了新的内容后，才更能激发学生的学习动机。

（2）充分认识到学生已有的知识、技能在新的学习中的重要作用

建构主义理论的核心在“建构”二字，即知识中所包含的意义不是从外界输入给主体的，而是主体自己建构的。主体新知识的建构也并不是随意形成的，而是在主体原有知识经验的基础上重新组织和调整的。如果主体缺乏某一方面的知识，那么对于这一方面的事物他将什么也看不到。比如“双元制”这个概念，对于一个没有任何职业教育知识的个体来说，最多只能获得关于它的一些表面认识（即使有这些认识，也是以已有的某些相关经验为基础的），而一位职业教育专家则能立即建构出双元制最本质的内容。

（3）强调学生自己对知识、技能的主动建构

传统职业教育教学过程观是建立在客观主义认识论的基础之上的。它认为教学便是“传授”，如何更有效的传递知识、技能，成为传统职业教育专家们致力解决的主要实践问题。这种传授是以知识、技能为出发点，强调的是学生的“接受”，而忽略了学生的接受程度及效果，建构主义认为，这种教学过程有重大缺陷。因为知识是主体在适应环境的过程中建构的，是主体赋予自己经验流的一种形式，真正的教学过程应是在教师的促进下，学生积极主动地建构自己理解的过程。

（4）鼓励学生自我管理、自我调节，加强自我意识

在建构主义看来，意义只能是自己积极建构的，因而必须强调学生在建构知识及其意义过程中的主动性，其中包括心理的自我调控和经验的自我组织。这就要求学习者“管理”自己的认知过程，形成对当前知识结构的意识。

传统职业教育的教学与管理非常强调学生的服从与接受，这是流水线生产理念影响的结果。知识经济时代的劳动者，不再是只会接受命令和任务的简单操作者，而是具有一定创造性的自主型劳动者。显然，无论是强调技能训练的行为主义，还是强调客观知识学习的认知主义，都无法为培养这种素质的劳动者提供理论基础，而只有建构主义和情境理论强调真实情境中学习过程的主动建构，强调学习结果的弹性，鼓励学生自我管理、自我调节，加强自我意识，才能为之提供很好的理论说明。

（5）促使教师提供机会并鼓励学生对学习内容有多重观点和表征

在建构主义看来，没有事先存在的“真理”，知识的意义只有在多种关系中进行体验才能得到建构。这就需要给学生提供发展多重表征的原始材料，因为多重表征给学生提供了获得知识和发展的多种能力，以及发展与经验相关的更为复杂的图式途径。这对职业教育教学的意义是，对同一个知识或技能，教师要提供大量练习的机会，以及从动作到符号用不同层次表征系统进行表征的机会。

（6）允许教学过程有一定的弹性

按照建构主义的观点，既然意义是依靠主体已有的知识经验去建构的，而不同的主体知识背景不同，因而对同一个对象，不同个体所建构的意义是不一样的。从这个意义上说，应当允许职业教育教学过程具有一定弹性。尤其在职业技术活动中，尽管要求劳动者严格按照程序来操作，为此还制定了严格的操作要求、规范，但实际上这是不可能的。如果把两位技术非常娴熟的工人的操作过程用摄像机记录下来，然后进行仔细比较分析，就会发现他们在具体动作上并不是完全一致的，但他们生产出的产品质量却可能是一样的。在服务业的劳动过程中，这一现象表现得更加突出。

允许职业教育课程目标具有弹性，实际上是允许劳动过程具有弹性。这不仅是认识论的要求，而且是人性化生产的要求，同时也是发挥个人潜能、提高生产质量和效益的要求。但是，不管劳动过程如何有弹性，劳动结果（产品）都必须符合标准。

（7）教学应尽可能在真实的职业环境中进行

目前的职业教育中，课堂教学仍然占很大比重。采取这种方式教学，不仅学生难以真正掌握专业理论，而且容易造成理论与实践的严重割裂，使得理论学习与实践学习成为形式上的两张皮，这就使教学效果大打折扣。

职业教育是致力于学生职业素养、职业技能以及就业竞争力的培养，真实的教学环境不仅能提供专业的设备和场所，更重要的是让学生在真实的职业环境中养成良好的职业习惯，成为合格的社会主义建设者。强调职业教育教学环境的真实性，对个体职业能力的终身发展也有十分重要的意义。