高校艺术设计教学中的PBL教学效果

问题是实施“问题引导”教学的关键。在日常教学实践中，往往出现这样的课堂：教师提出的问题很多，学生回答得也热闹，一堂课下来，课堂内恰恰没有学生静静思考问题的时间。之所以发生这种情况，从问题分类的角度分析，主要是教师所提问题绝大多数是知识性和理解性问题，应用性和分析性问题较少，综合性与评价性问题几乎没有。其实，这样的教学并不是“问题引导”教学。究其原因，主要是很多教师没有搞清“问题”的本质属性和内涵。

一般来说，日常课堂教学中师生所涉及的问题，按提出问题的主体划分，有以教师为主提出的问题和以学生为主提出的问题两种基本形式。按问题的本质属性划分，有封闭性（良构）问题和开放性（非良构）问题两种基本形式。良构问题具有陈述性、简单性和封闭性的特点。非良构问题，具有开放性、理解性和答案多元性的特点。

在“问题引导”教学中，应如何进行问题设计呢？实践告诉我们，教学中的问题往往是良构和非良构问题有机结合在一起的。

（一）良构问题的设计

良构问题是指问题具有严格的定义、解决问题的方法和思考问题的途径以现有的知识和经验为基础、问题的答案指向明确，要求学生可以从某一特定的角度、时间和空间去思考的问题。良构问题具有以下特点：①问题已为师生所知，教师和学生知道该问题及其解法，有已知的确定答案（即教师知道问题的正确答案），且问题的答案一般只有一个；②问题已为师生所知，但解决问题的方法及其答案只有教师知道，但答案不止一个而是多个；③教材和教师提供了思考问题所必需的信息；④教材和教师提供的信息都是真实的、正确的，而且是经过提炼和筛选的；⑤一般都有确定的思考程序和步骤；⑥一般都有充裕的时间从容思考。在课堂教学中，这类问题往往占大多数。

解决这类问题需要根据限定的问题条件，运用所学的概念、规则和原理。在教学实践中，它的解决主要靠已经掌握的知识和方法，是以记忆为主，是在解决别人已经解决过的问题。它要求学生独立（或在教师的指导下），运用逻辑思考方法，准确、严密、有条不紊地解决教学中的问题。作为培养学生创新思维的“两个轮子”（逻辑思考方法和非逻辑思考方法），设置良构问题，用逻辑思考方法加以解决，是教学中不可缺少的，它有助于培养学生思维的准确性、严密性和条理性。

借鉴美国学者杰克（GMk）良构问题求解过程的概念模型的研究成果，在教学实践中，良构问题的教学操作流程可以归纳如下，如图7-2所示：

图7-2　良构问题的教学操作流程

同时，良构问题也具有明显的缺陷：①太过分强调用逻辑去分析问题，只用垂直思考方法及着重语言思考；②一开始便给问题下一个定义，往往因此使思路太狭窄；③喜欢用所谓“正统”的看法看问题，遵循既有的规则，并为以往的经验所限制；④认为每个问题必有一个标准答案，喜欢向一个方向找答案，不能想出多个解决问题的方案；⑤太早下结论；⑥抗拒改变，害怕尝试与失败。相反，非良构问题却可以弥补这些不足。

（二）非良构问题的设计

非良构问题存在或产生于特定的情境之中，这类问题情境的某一方面或数方面没有特别的界定，问题的描述含糊不清或模棱两可，或者问题的陈述中缺少解决问题的关键性信息。因此，非良构问题可以有不同定义，不受已有知识和经验局限以及现有答案局限，可以从不同的角度、不同时间和空间的局限去思考的问题，解决这类问题需要整合不同内容领域的知识。非良构问题的“问题引导”与“合作探究”教学模式如图7-3所示。

图7-3　非良构问题的“问题引导”与“合作探究”教学模式

这类问题具有以下特点：

①问题为师生所知，但没有已知的确定答案（师生都不知道）和解决问题的方法；

②问题的答案一般都不是唯一的，答案可能有几个，甚至许多个；

③一般都缺乏思考问题所必需的信息，有时甚至根本不知道从哪儿去寻找和收集必要的信息；

④有时好不容易找到的信息往往是残缺不全、真假混杂的必须逐一加以鉴别、整理和提炼；

⑤问题和问题解决的方法及答案对师生来说都是去知的，没有确定的思考程序和步骤，有时不知从何开始思考；

⑥常常需要对问题迅速乃至立即做出回答，根本没有充裕的时间从容思考。非良构问题的求解（引探）过程主要包括以下几个步骤：

第一，学习者阐明问题空间和情境的限制条件；

第二，识别和阐明各种意见、立场以及利益者的看法；

第三，生成可能的问题解决方法；

第四，通过构建论据阐述个人的信念，评价多种解决方法的生存力；

第五，监控问题空间和选择解决方法；

第六，事实和检测结局方法；

第七，调整解决方法。

显然，非良构问题放松了对学生思维的限制，有助于学生形成扩大思维的机会，鼓励学生突破传统、权威，进行创新，发挥自己的新见解，进行思维的移植和重新组合。问题情境中的问题可以从多方面来确定，现实生活中的问题多属此类问题。非良构问题使师生双方对问题的理解处于同一起跑线上，是一种真正意义上的民主、平等、开放的合作学习；它以非逻辑思考方法为主，追求思维活动的流畅性、灵活性、独创性，这类问题，有助于激活学生的思维，摸索、试探、打开常规套路，冲破封闭性思维的桎梏，对有待解决的问题提供新思路、新设想。但在以“去问题为中心”的教育传统下，教师和学生常常偏重于逻辑思考，而忽略非逻辑思考，使本应两边转的轮子变成了一边转。对教学中出现的本质不同的两类问题，教师如何对问题进行设计，如何引导学生去探究问题及其解决途径，就显得尤为重要。

从两种本质不同的问题特征的对比中，我们可以清晰地发现：非良构问题比良构问题更能促进发散型思维能力的培养，更能增强学生的问题意识和问题能力。因此，在教学过程中，教师应结合学科和专业，通过良构问题的设置，引导、帮助、鼓励学生提出、设计、思考和解决非良构问题；鼓励学生从不同角度看问题，提出不同的看法，将自问与他问、白探与互探有机结合起来川陈学生陈述自己的假设及其解决问题思路的能力，并鼓励他们主动对问题进行质疑问难，达到激活学生问题意识和思维的目的，使学生的问题意识、问题能力培养和提高能落实到位。在现实的教学实践中，问题的划分往往是按提出问题的主体来进行的。以此作为划分的依据，有以教师为主提出的问题和以学生为主提出的问题两种基本形式。

（三）教师为主提出问题的设计

以教师为主提出问题，非常重要的是教师对问题的设计，这是“问题引导”教学成败的关键。以教师为主提出的问题，其来源和设计的基础主要有以下几个方面：

一是对教学材料的准确把握，即对材料的价值、目的、重点、难点、疑点及整体结构的准确把握，尤其是要以对整个学科体系的总体把握为基础，把教材的内容放在学科大背景中加以定位，从而形成极为宽广、极有高度的认识，并用这种认识游刃有余地发掘并把握教学材料的内在结构和价值，从而使自己总能站在一定的教学高度。

二是对住届学生学习中反映出的共性问题的积累。

三是利用作业、考试、练习、交谈、面批、答疑等各种机会，对学生的思维动态进行调查分析。这样，有助于了解掌握学生在学习知识、解决问题中的种种行为，仔细分析这些行为所反映的学生思维状况，把握学生的动态思维过程；有助于认清学生学习过程中，由于思维起点的迷茫、思维形象的模糊、思维方向的偏离、思维逻辑的混乱、思维展开受到干扰而产生的各种思维障碍的情况。同时，也有助于明确学生原认知结构中不利于领悟新知识、形成新的认知结构的“前概念”。以便于教师运用比较深厚的学科功力和丰富的教学经验，多角度、多形式地发掘并设计“问题”，以具有合理的高度和梯度的问题系列来构建合理的问题教学结构。

这种针对教学要求和学生思维状况精心设计的问题，贴近学生实际，处于学生“最近发展区”的学习水平，能反映学生思维状态与教学目标之间的距离。这些引起学生强烈学习动机的问题的提出，老师对问题及背景适当的说明和烘托，或从另一角度对问题的描述，或利用相关问题给予的提示和启发，可引发学生的积极思考和热烈的讨论，能为学生创设一种探索问题的氛围，引起学生的联想，为学生的探索提供丰富的表象和素材，形成能促进学生用物理思想进行深入思考的教学情境，唤起学生已有经验和“高峰学习体验”，实现对知识的深刻领悟和对方法的全面掌握。

在以教师为主提出问题的“问题引导”教学中，教师提出问题的角度、方式以及对问题和学习内容间密切联系的揭示，无不为学生提出问题提供范例。这种形式的教学引导着学生学会如何从教学内容中去发现问题，如何适当地提出问题，乃至通过解决问题实现自主探究的目标。

在问题引导教学中，教师如何才能合理地提出问题呢？

1.教师提问会重视问题情境的创设

问题的产生不是无本之木，教师提问时应提供恰当的问题背景材料。只有问题被学生所明确，问题使学生真正感兴趣时，问题才能成为点燃学生学习热情的导火索。因此，教师提问首先要关注问题情境的创设，使问题从情境中产生，让学生明确问题的来源，理解问题的含义，让学生兴趣盎然。

2.教师提问会给学生留有探索的空间

课堂提问要难易适中，教师要把握好课堂提问的“度”。教师设计课堂提问要能激发学生积极思维，教师所提的问题应符合学生实际的认知水平和想象能力。《学记》中说：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解，不善问者，反此。……此皆进学之道也。”指的就是教师在设计课堂提问时，要在学生已有知识经验的基础上，根据学习目标，设计一些环环相扣、层层递进的问题，使课堂教学成为一个有机的整体。教师在课堂上所提的问题要给学生留有一定的探索空间，如果问题过小、过浅、过易，学生不假思索就能对答如流，不仅无助于学生思维能力的锻炼，而且在表面上看似课堂气氛热烈，往往会导致学生养成浅尝轨止的不良习惯。

3.提问要适当兼顾宽泛性和指向性

教师对课堂所提的问题，应精心准备，兼顾宽泛性和指向性，严格控制好“量”，即质量和数量。课堂提问的目的是评价学生、检查学生对问题的掌握程度，体现学生主体地位。因此，教师设计课堂提问要有针对性，既要依据每节课的教学要求，针对教材的重点和难点以及学生原有的认知结构设计问题，不应该离开教学目的，又不要节外生枝地提一些又偏又怪的问题，把教材内容搞得支离破碎。

4.要根据学习进程及时追问或补问

在课堂教学中，如果说一开始的设问是启发学生观察，引导学生认知冲突，从中寻找解决问题的思路，那么，在教学进程中通过教师对某一问题的追问，可以让学生理解概念的本质。有经验的老师经常会根据学生的回答进行追问：

—这种思路可行吗？为什么？

—再想想，还有其他的解题方法吗？

—你们能理解××同学的思路吗？

—你是怎么想的？为什么这样想？

—你能否再清晰地重述一遍你的观点？

—你能进一步对你的回答做出解释吗？

—你如何来捍卫你的立场？

—你能再解释一下吗？

—你能把意思说得更明白、更简洁吗？

当然第一个问题往往是可以预设的，补问或追问也可以预设，但大多数情况是不可预设的，要根据课堂学生的情境而生成的。这对教师来说，具有较高的挑战性，这就需要教师在课堂教学目标和环节目标的把握上非常清晰和恰当，只有做到心中有目标，才能及时补问和追问。(www.xing528.com)

通过研究，我们发现；要使教师合理提出问题，需要对提问进行优化设计。因为，从学习心理学角度看，课堂提问应使学生处于以下几种心理状态：①有一部分答案，但不完整；②有解决问题的思路和方法，但没有答案；⑤虽一时不能回答，但有回答的自信心。因此，优化提问设计，必须遵循以下原则：

（1）目的的明确性

没有目的的提问是一种盲目的提问。目的有多种，或复习，或引入新课，或维持教学秩序等，但不能没有目的地乱问。因为，似是而非的问题很容易将学生搞得晕头转向、不明所以，其结果势必导致学生无所适从，这样不但不能促进教学反而会起到相反的作用。

（2）时机的选择性

如何选择时机最主要的一点是应根据学生在学习过程中显示出的心理状态来加以把握，如当学生精力分散时，当学生疑惑不解时，当学生有所感悟、跃跃欲试时，提问将是一种重要的促进。尤其是当学生分散精力，提一个简单的问题可以有效地改变这种状况。

（3）方式的灵活性

提问不可机械死板，类型应灵活多变，如引入概念时可用启发式提问；理解原理时可用探究性提问；单元总结时可用比较性提问；复习巩固时可用归类性提问等。

（4）层次的清晰性

课堂提问必须根据教学需要，按照教学程序、课堂结构精心设计，所提问题应该是由表及里、由浅入深、层层深入、环环相扣，体现出知识结构的严密性、科学性、条理性。

（5）内容的针对性

问题必须准确清楚，符合中等职业学校学生的认知特点，适应学生已有的认知水平，切忌含糊不清、模棱两可的问题。

（6）诱导的启发性

提问的内容应具有启发性，中等职业学校学生更需要启发式提问，这不仅是有利于学生智力发展的决定因素，更是培养学生思维能力的一种有效方式。教师在教学中以发展思维为主线，规划教学中的提问，一步步地深入诱导，层次清晰，围绕主题。

（7）难易的适度性

教师提问的难易度必须适中，以能够引起学生的共鸣为基准。要做到这一点，就必须了解学生的学习需要。考虑到中等职业学校学生的学习基础，问题宜从易，使大多数学生能得出正确答案，以激发他们的成就动机和学习兴趣。

（8）对象的广泛性

课堂提问必须面向全体学生，不能只“照顾”少数优秀学生，而忽略一般生（尤其是后进生）。尽管对后进生的提问可能难以获得良好的提问效果，但对提高全体学生的成绩来讲，绝对是有好处的。

（9）角度的新颖性

同样一个问题，老是“旧调重弹”，会令学生感到枯燥乏味；换一个角度提可能有意想不到的效果。

（10）学生的参与性

教学中住住出现这种情况：就是一个学生回答问题时，其他学生在于其他的事情。此时，可以让一个个的小组先讨论再来回答，这样能有效地调动大多数的学生参与到问题的解答上来，从而达到最理想的状态。

（四）学生为主提出问题的设计

传统的课堂教学以教师讲授为主，“提问”在大多数情况下是教师的“特权”，解答老师的提问成了学生的“专利”。教学设计时教师要更多地考虑如何设问更为巧妙，而较少考虑如何使学生敢问、会问、善问，因而，学生主动提问能力差，即使有问题要问也很胆怯、不敢问。以学生为主提出的问题，主要是学生对教学内容进行充分预习的基础上，对存有疑点的内容，在教学之初集中书面提问，教师据此设计教学组织形式。在这种形式中，由于学生问题杂乱无章、五花八门，表述不尽规范。所以，教师要对众多的问题，进行整理、选择，组织成系统的、由浅入深的问题序列。同时，由于学生的问题未必与教学中的知识要点直接联系，所以，教师要根据教学目标，围绕教学内容来设计“中介”问题，通过“中介”问题，把学生的问题和有关知识点联结起来，从而构建出有合适高度、梯度的“教学问题”序列。在教学中按一定步伐有序呈现，引导学生思考，组织学生讨论，使讨论的过程成为师生互动的高效率、高效果的活动过程。对学生答错的问题，教师不应以简单的方式下结论，而是通过“外推”，使学生看到这种错误的诱因，从而“透视”自己的认知过程，达到对知识的深刻领悟。由于这种问题来自各层次学生，所以，这样的“问题”教学可满足不同层次学生不同的学习需求，可以“浓墨重彩”地解决各自的疑难问题，从而提高“问题引导”教学的力度、速度和质量。

在“问题引导”教学中，如何才能让学生提出问题呢？

1.明确提问的必要性，使学生感到“要问”

苏霍姆林斯基认为：教师应当始终把引发学习和发展的内在动力即个性兴趣和求知欲摆在首位。让学生敢问、会问、善问亦是如此，因而我们应该让学生明了提出问题的必要性和重要性。人是能思维的动物，有思必有疑，有疑必有问，故问乃人之天性；另外，有问也必有思，有思也定有所得。人类改造世界的实践经验表明：在某种意义上讲，发现问题、提出问题比解决问题更为重要。因为只有发现问题，才会激发人的积极性，去积极探索、研究，寻找解决问题的方法和途径，发现问题才能解决问题，没有问题，就没有前进的动力。人类社会正是在不断提出问题又不断解决问题中前进的。作为教学主体的学生，其个体只有不断去发现问题并努力解决问题，才能更好地体现生命的价值，让学生自己搜集材料证明提出问题的必要性，让学生感觉到我要问，激发他们的热情和积极性。

为了帮助学生发现问题、提出问题，教师可以通过设计“提问指南卡”的方式，引导学生提出问题。

表7-1　提问指南卡

2.鼓励学生敢于自我表现，使学生“敢问”

“敢问”是一种良好的心理行为，古人云：“不愤不启，不徘不发。”学生在提问时往往会产生“我提的问题行吗？”“我提的问题太浅，同学们会笑我吗？老师会批评我吗？”等顾虑。这时，教师就应及时地鼓励学生，创造一种气氛，让学生敢于提问，敢于自我表现，以激发他们的内在动机，促进并调节其探究活动，以此达到规定的教学目标。

第一，创造民主、平等、宽松的课堂气氛。民主、平等、宽松的学习氛围对于学生的个性发展，犹如松软的土壤对于萌芽的种子一样重要，只有在这样的学习环境中，学生的个性才能够得到充分的发展，也只有在这样的学习氛围中，学生才敢于向教师提出问题。当有些学生由于好奇而提出各种问题时，虽然问题与课本内容无关，我们也不应该板起面孔对学生进行训斥，而应该首先肯定学生积极求知的精神；同时，引导学生妥善处理课堂教学与课后自主探究的关系，先积极思考与课堂教学有关的问题，鼓励学生以这种钻劲，努力发现和提出与学习直接有关的问题。为此，教师必须通过各种途径与学生进行思想、情感上的交流，把学生看成是共同解决问题的伙伴。

第二，及时加以表扬鼓励。在教学中，教师的任务不是简单地去回答学生提出的问题或判定其回答的正误，而是对每个能发表意见、提出问题的学生能及时加以肯定和表扬，教师不仅要对学生提出的有价值的、有创意的问题予以表扬和鼓励，对不符合教学需要的过浅、过难、甚至离奇的问题也应予以合理的肯定和尊重，尤其是对平时提问较少或不提问的学生更应该如此。对学生提出的针对教师和教材的问题的勇气和态度首先予以肯定，然后再是引导和分析；还要引导全体学生正确对待其他同学所提出的问题，要让主动提问的学生有安全感、成就感。这样就能激发学生主动提问的动机，也能互相引发思考，发现和提出有价值的问题，使学生由“不敢问”到“敢问”。

第三，适当地进行启发引导。学生在学习过程中，离不开教师的指引。在让学生提问之前，教师的讲解、引导一定要富有启发性，创设能激起学生思考的教学情境，以激发学生的求知欲，引起学生的探索，能使学生提出问题。

3.调动学生参与的积极性，激发学生“乐问”

在课堂教学中，要让学生学会从具体到抽象，从个别到一般的思考方法，诱导他们步入学习的过程，提高学生的辩证思维能力，教师可以从正面、反面、侧面去引导学生提出疑问，让学生经历注意、困惑、思考、提问、释疑等心理阶段，激发学生“乐问”。

第一，激发学生的注意。根据学生的心理发展过程，学生对抽象材料的注意正在逐步发展，而具体的、直观的事物在引起学生的注意上，仍然起着重要的作用，特别是对基础较差的学生更是如此。因此，要让学生乐于提问，首先就要激发他们的注意。教学中可以借助现代化教学手段，用音像、视频、网络、漫画、表格、学生自己表演等形式，引起学生注意，引发学生思考。

第二，创设一定的情境。在教学中要创设一定的问题情境，激发学生的探求兴趣。所谓问题情境，就是把那些知与不知、深知与浅知之间的问题带到课堂教学中来。好的问题情境，或举一反三，或投石问路，能激起学生智慧的火花。在问题（教学任务）的设计中，要注意学生个体间的差异性，创造不同层次的问题情境。这些不同层次的问题情境只有适合于不同层面学生的实际包括学生的兴趣、需要、学习经验和学习能力，这样才能使全班学生都能注意教师所提的问题，满足不同学生当堂学习的成就感，调动学生的学习积极性，激发学生的求知欲望，能不断地提出问题。

第三，设置适当的难度。在教学中设置一定难度和深度的问题，让学生“跳一跳，搞得到”。这样，学生思考的积极性就高，也能在学习中去寻求最佳的提问角度。因此，教师在教学中，教学内容要难易适度，学生通过学习是能够理解和掌握的，但必须通过学生自己的思考才能真正把握。

4.明确提问的入口，引导学生会“问”

教师在提供问题背景材料时，要使学生弄清楚问什么、怎样问。学生光有勇气去问是不够的，有勇气而不知道问什么、怎样问，只会是“乱”问，更谈不上提出高质量的问题。作为教师必须教会学生怎样问，提高“问”的效率。从问题提出可能性的角度来看，教材中的每一句话都可以提出问题，但在实践中无此必要，因此，应让学生抓住教材的重点内容和逻辑结构来进行提问。

第一，在教材的基本原理中提出问题。让学生在基本原理中提出问题并分析解答，可以淡化教师说教的色彩，减轻学生的逆反心理，从而增强接收原理的自觉性。

第二，在重点内容上提出问题。让学生在重点内容上提出问题，可以突出课文的重点，让学生认识到课文中哪部分应该重点掌握，应该怎样掌握。

第三，在知识联系上提出问题。让学生在各知识点之间、各课之间、各章节联结处提出问题，学生住住能够发现课文的逻辑结构，增强知识学习的系统性、连贯性。

5.指导提问方法，使学生“善问”

要让学生善问，必须让学生掌握提出问题的方法。主要是引导学生运用逆向思维法、联想对比法、归纳推理法来提出问题。

第一，逆向思维法。就是根据原有的知识，从知识的反方向去思考提出问题的方法。

第二，联想对比法。就是根据已学习的内容通过联想的知识，通过联系和区别的对比方法提出问题的方法。

第三，归纳推理法。就是通过对知识进行归纳总结，根据逻辑推理去提出新问题的方法。通过这些方法，学生可以提出一些有一定难度的问题，诱使学生积极思考，有利于培养学生的抽象思维和分析概括问题的能力。

6.创设主动参与机会，培养学生“多问”

要使学生在课堂上能够“多问”，就要给学生以足够的提问机会，所以，教师要在教学中创设让学生多问的问题情境。具体措施有：

第一，通过自学课堂讨论，给学生提问的空间。学生经过一段时间的学习、指导，初步掌握了提问的方法，这时就可以让学生试一试，放手让学生根据课文内容有针对性地提出问题。鼓励学生讨论，启发学生多问。教学中，教师可以简要介绍课文的学习目标和教学活动安排，接下来就要求学生以学习小组为单位，交流各自在课前自学教材内容中遇到的问题，或在自学时联想到的自己又不借的问题。由小组中的一位同学负责把它都记下，并选择出小组同学认为最重要的或最有意义的两个问题在班上交流。

第二，通过辩论比赛，培养学生提问的敏捷性。平时的提问都是有板有眼，经过深思熟虑的，缺乏爆发性。因此，通过辩论，在比较紧张的气氛中，不断地提出精巧的、有一定深度的问题，而且能从对方的言辞中，找出自己的最佳问题。

第三，通过评比最佳问题，培养学生提问的积极性。学生积极性在一定程度上要依赖教师的调动。因此，教师要充分利用激励机制，鼓励学生多问，经常开展评比最佳问题奖的活动，让全体学生积极参与到活动中来。

以学生为主提出问题的教学，充分调动了学生发现问题、提出问题的主动性、积极性，也充分体现了学生在学习中的主体性。教师中介问题的提出，一方面“问题”系列成为“教学问题”系列，进而展开教学过程。另一方面，这种介入还可使学生渐渐意识到，自己所提问题中存在的不明确、无序或者不规范等不足。从而使学生在提出问题过程中，学会如何发现问题和提出问题，培养自己的在教学实践中，良构问题和非良构问题、以教师为主提出问题和以学生为主提出问题往往是交织在一起的，因此，问题引导下的合作探究策略也往往交织在一起。