PBL教学模式与艺术设计问题引导

改变学生学习方式，培养学生学习能力，培养学生提出问题、研究问题、解决问题能力，培养学生实践能力和创新精神的“基于问题的教学”，却历来是世界各国教育改革共同关注的焦点。

（一）国外“问题引导”教学发展

在国外，上至苏格拉底（Socrates）、柏拉图（P1ato），下至当代教育理论流派的代表人物，都有大量“基于问题教学”思想的真知灼见。古希腊“最早的包括苏格拉底方法在内的一些教学模型所依赖的假设情境的分析就包含了解决问题或者规划制定策略来讨论所给定情境”。“苏格拉底提出了非常著名的教学方法—苏格拉底方法，也称“产婆术”，这种教学方法通过与受教育者对某一特定问题的讨论和分析，遵循从具体到抽象、从个别到一般、从已知到未知的规则，以不断的发问和质疑来引导受教育者认识自己的不足，最终使受教育者意识到自己的错误，从而引导受教育者获得正确的知识。苏格拉底曾经说过，问题是“接生婆”，它帮助新思想的诞生。因此，教师的任务不仅仅是传播真理，更重要的是要做一个新思想的“产婆”，激发学生的思维，使之主动寻求问题的答案，既获得新知，又学到获得知识的方法。

苏格拉底所倡导的问题教学，即“产婆术”，其步骤是：教师首先向学生提出问题，让学生回答，即使学生回答错了，也不立即纠正，而是根据不正确的答案，提出补充的新问题，使学生的回答前后矛盾，出现谬误。然后引申、归纳，帮助学生纠正，使其放弃原来的错误见解，得出教师认为是正确的结论。”苏格拉底的问题教学的优点在于，它能够激发学生的学习兴趣，培养学生的思维能力。

苏格拉底的“产婆术”，包含着很丰富的教育理论价值，一方面它不是单纯地把已有的知识强加给受教育者，而是就某一主题的共同讨论来引导受教育者发现矛盾和进行不停地自我反思；另一方面，它所使用的策略里包含了问题分析、问题交流和逻辑思辨在内的有效组合，运用了对特定情境的假设分析。这两个方面的特点都不同程度地涉及“问题引导”与“合作探究”教学的基本方法和策略。

首先，苏格拉底方法所采用的教育方法是侧重于以共同讨论为主的，受教育者所获得的知识是通过对问题的分析而非硬性灌输来达到的，是受教育者的自我认知和反思的一步步深入，对问题的一步步讨论而得到。教育者在这里起着思想和认识的引导作用，扮演的是启发者的角色。

其次，苏格拉底方法所讨论的某一主题有着情境的特殊性，而且这种情境与个人的生活息息相关，既基于受教育者的认知水平范围之内的，又凸显了解决问题的策略和需求。因此，在某种程度上讲，苏格拉底方法有着“问题引导”最早的思想雏形。

法国自然主义教育思想家让•雅各•卢梭（Jean Jaeques Rousseau）在《爱弥儿—论教育》一书中指出：“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法”。”现代教育心理学家布鲁纳则主张，教一门学科主要不是为了让学生把知识都摆进自己的脑子里，成为一个小型图书馆，而是为了使学生学会自由地独立思考。他认为，“应当尽可能使学生成为自主且自动的思想家，这样的学生当他在正规学校的教育结束后，将会独立地向前迈进”。“法国作家巴尔扎克（Honr6deBalzac）说，打开一切科学之门的钥匙毫无异议是问号，我们大部分的伟大发现都应该源于问题的发现，成于问题的解决。

在近代西方哲学史上，穆尔（G．E．Moore）、罗素（B．Russell）和维特根斯坦（L．Wtgenstein）之间的一段对话，道出了问题意识和问题能力在教学中的极端重要性：

在剑桥大学，维特根斯坦是大哲学家穆尔的学生，有一天哲学家罗素问穆尔：

“谁是你最好的学生？”

“维特根斯坦”，穆尔毫不犹豫地回答。

“为什么？”

“因为，在我的所有学生个，只有他出色，老是有一大堆问题。”后来维特根斯坦的名气超过了罗素“罗素为什么落伍了？”“因为他没有问题了。”维特根斯坦回答说。

19世纪末，问题教学理论得到系统化发展，代表人物是美国的约翰•杜威（John Dewey）。他认为思维源于直接经验中得到的疑难和问题，而思维的功能“在于将直接经验中得到的模糊的、疑难的、矛盾的和某种纷乱的情境，转化为清晰、连续、确定、和谐的情境”。思维在于“把困难克服，疑虑解除，问题解答”。因此，思维的方法亦即解决问题的方法。他提出“思维五步法”或称“探究五步法”：

（1）感觉到困难，即发现问题；

（2）确定困难的所在和定义，即确定和限定问题；

（3）设想可能的解决办法，收集一些可使问题得到解决的证据；

（4）通过推理，判断哪一个假设能解决这个疑难，即提出关于问题答案的假设；(www.xing528.com)

（5）通过观察或实验证实结论是否可信，即检验假设。

后来他又将“思维五步法”搬进了课堂教学领域，提出了“问题教学”的五个步骤：

（1）学生要有一个真实的经验情境；

（2）这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；

（3）他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；

（4）他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的方法；

（5）他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这个观念意义明确，并且他自己发现它们是否有效。”

当然这五个步骤的顺序不是固定不变的。有时两个步骤可以合并为一，有时需要特别强调某一个步骤，“怎样处理，完全凭靠个人的理智的机巧和敏感性”。杜威强调问题教学的灵活性。杜威的这种教学思想对美国教学领域产生了重要影响；他的问题教学思想对十月革命后苏联相关教育教学理论的形成也曾产生较大的影响。

当代美国的一些学者在杜威问题教学的基础上，把问题教学的实施分为四个阶段：①选择问题，⑦明确问题，③寻找线索，④解决问题。

杜威的观点和皮亚杰所创立的建构主义教学理论直接促成了“基于问题的学习”（即PBL）教学模式的产生，这些观点为我们建构“问题引导”教学提供了丰富的理论涵养。

20世纪50—60年代后，随着苏联心理科学，尤其是思维心理学的研究不断深入，问题教学的思想有了更新的进展。从理论上对问题进行系统研究是教育心理学家马秋斯金（A．M．MaTroLH—KHN），他认为：思维起源于问题，教学过程的每一个思维动作都在改变着教学主体与客体的相互关系，并引起问题情景和解决问题方式的变化；问题情景的核心是新未知的东西，是为了正确完成所提出的问题和必要的动作技能而加以引导的东西。对未知领域的要求，反映了思维的动机和学生的可能性。马秋斯金的理论阐明了“问题”产生的原因和引导学生解决问题的方法。

对问题教学的研究、宣传和推广做出重大贡献的是马赫穆托夫（MaxyTob）。他1975年出版的专著《问题教学：基本理论问题》（20世纪90年代以来，国内有的学者直接将其翻译为《问题教学》），在苏联享有“当代问题教学的理论与实践的百科全书”的声誉。在《问题教学：基本理论问题》一书中。马赫穆托夫根据杜威的“问题教学”理论，提出了“问题—发展性教学”理论。这一理论认为，只有“问题”才能引起学生的学习动机，使学生的学习品质得到发展。同时它把教学分为五种水平，其中“教师提出问题一建立问题情景一学生进行独立的研究性探索一最后解决问题”是“问题一发展性教学”中最能发挥学生主体作用的一种方法。其具体要求是：在问题情景下，教师重点指出解决问题的途径，并为学生解决问题提供必要的知识，进而激发学生去研究、解决自己所不知道的问题。学生依赖这些知识，寻找独立解决问题的途径，最后，促成问题的解决。这种问题引导教学方法，有利于调动学生学习的积极性和主动性，也有利于加强教学中的启发性、探索性和研究性。显然，“问题引导”教学和马赫穆托夫提出的“问题—发展性教学”理论所倡导的“教学的五种水平”在理论上是吻合的。为了实现创造性教学，培养具有独立性、创造性精神的学生这一目标，基于对问题在学习和发展学生思维中的价值的认识，苏联于20世纪80年代开展了问题教学的研究，并在现代教学改革中做出了成功的尝试，并取得了宝贵的经验。

不管是在美国还是在苏联，研究者都指出问题的重要性。但是，美国的问题教学在很大程度上受到教学科目的限制，苏联的问题性教学也是教师设计问题，学生跟着老师的问题转。他们都十分重视知识的获得过程，具体怎样培养学生的问题意识谈的相对较少。

20世纪80年代以来，随着建构主义学习理论的兴起，作为问题解决的一种重要手段，提出问题随之成为美国教育界关注的研究课题。研究者们对提出问题做了大量的研究，库思斯（Pam Kuhns）认为：“问题是乔装的学习良机。”斯蒂文思（Stevens）研究指出：教学过程其实是一种提问和回答的循环。阿斯纳（Asehner）认为提问是教师刺激学生思维和学习的一种方式。萨瓦克（Saelker）和康柏（Cooper）进行了训练学生提出高水平问题的研究。佩尼克（Penick）、克劳（Crow）等研究指出：为了发展学生的科学素养，教师应当创设有效的学习环境让学生有机会提出一些相关的按照科学方法表述的问题。迪伦（Dillon）指出：课堂中经常是教师在提问，而很少有学生提问，问题也不可能自然地在学生中出现，只有鼓励学生提问的时候，学生才能够形成一些问题来。亚登（Yarden）、布里尔（Brill）和福克（Falk）指出：问题的内容反映了提问者的思维水平。

一些研究还注意到了提问的重要性和价值。例如，佐勒（Zoller）认为在化学情境下，提问是一个真实世界的重要组成部分，包括问题解决和做出决定的过程。谢帕德森（Shepardson）和皮兹尼（Pizzini）将学生的提问看作是思维水平的一个重要组成部分，是问题解决过程的一个关键阶段。研究发现，在学科教学过程中，提供学生提出问题的机会能够激发他们创造性思维以及高水平思维的潜力。斯特纳（Steiner）认为提问是一种思维处理技能，它是由批判性思维、创造性思维以及问题解决引起的。多利（Dori）等发现培养十年级学生的问题意识，能够促进他们问题解决能力的提高。

在如何提高学生的问题意识方面，国外研究者也进行了很多的研究。金（King）认为课堂讨论是培养学生问题意识的重要方法。艾里逊（Allison）等认为认知冲突可以引发学生的问题意识。佐勒（Zoller）等认为真实情境下的问题解决活动可以促进学生问题意识的形成。多利（Dori）等认为案例教学可以培养学生的问题意识，是促使学生提出问题的催化剂。

为了培养学生的问题意识，为了学生的全面发展，国外的教育工作者先后探索出了许多教学模式和方法，如苏联倡导的“问题解决法”理论，美国近代奥斯本的创造性解决问题的五步过程”，奥斯本一伯内斯创造性教学模式，托马斯一布鲁巴克探究式教学模式，布鲁贝克（J．S．Brubacher）倡导的“问题”课程，创造教育的问题教学法、讨论式教学法、尝试性教学法等。尽管这些研究的立足点各有不同，但是其目的都是着眼于学生提出问题和解决问题的能力的培养。

美国学者福格蒂（Robin Fogarty）在其《多元智能与问题式学习》（Problem Based Learning and Other Curriculum Models for the Multiple Interlligences Classroom）一书中，将问题式学习一般过程概括为：遇到问题一界定问题一收集事实（知道的，需要知道的，需要做的）一建立假设一调查研究一改述问题一产生可供选择的方案一提出解决问题办法（大概的，可能的，最有的）。“问题引导”教学正是体现这一思想，它把学生再生“越来越深化”的新问题作为课堂教学的立足点和归宿。