PBL教学：高等院校艺术设计模式变革

我国文化精深博大，凡事追根溯源都能有所斩获。虽然历史中曾存有一些原发性的事实或现象，但终究而言，盛行于19世纪末、20世纪前期的“图案”概念以及20世纪中期以后的“设计”概念，都是舶来品。有趣的是，由于渠道不同两者似为两个概念，然而细考之下实为“Design”一词的不同译法；“图案”和“设计”是对不同时期同一事物的描述，从字面上即可看到该事物的时代特征以及发展历程。“设计”较之“图案”更具有“科技意识形态”从早期的图案教育、工艺美术教育，到现今的艺术设计教育，教学模式历经演变，其间既有历史的积淀，又有新事物加盟，可以说，现行的总与先前的有着密切的渊源关系。

（一）早期图案教学与工艺美术教学模式的形成

在我国设计教育历史上早期图案教育占有极其重要的地位，可以说是我国现代艺术设计教育的发端。自三江学堂（1902年）起，图案教育即位列主科之一；在民国期间逐步完善、发展成为一个体系较为完整的学科。

早期的图案教育由工艺教育、美术教育、师范教育等几个支派组成，其中伴新式美术教育实施的教学体系与当今的艺术设计教育渊源最为密切，存有直接的承袭关系。在这一支派中，创建于1918年的北京美术学校（即北京艺专）始开系统图案教学之先河，建立了我国图案教学的范式。

该校图案教学分为2个专业。一是工艺图案，主教各类工艺品种的图案设计，旨在培养置身于图案设计事业的通用型人才。具体课程有基础图案、各类工艺图案，以及相应的工艺制作等。二是建筑装饰图案教学以建筑装饰用的图案设计为主，主要培养从事建筑设计的专门人才。课程教学除相关图案教学外，还讲授建筑以及工程技术方面的知识。

从教学角度分析，北京美专的图案教学有以下几方面的特点：

（1）在通识教育方面，注重文理兼修，开设有伦理、博物、物理、化学、外语等门类课程；

（2）专业教学内容由造型基础（含绘画、用器画等）、专业实践（含图案法、实习、各种工艺技术等）和专业理论（如建筑学、美术、工艺史等）等三部分构成；

（3）专业教学走的是理论与实践相并行的路线，在校内专设金工、印刷、陶瓷等实习工厂，开展工艺方面的教学；

（4）教学方法存有“师徒”教学的特征，注重引导、力避说教，主张自学和举一反三；

（5）培养“万金油”式的通用型全才，在教学中涉及多个工艺种类、内容庞杂，同时创作与制作并求；

（6）注重操作实践，讲求学以致用，仅实习类课程就占全部课程的35%～50%，若加之其他工艺课程则达55%～73%，职业技能培养的倾向明显，等等。

北京美专的课程体系以及教学方式，不仅对当时的同类院校有着范式的作用，而且教学模式中美术与设计（专业实践）的关系、课堂教学与工艺实践的关系，甚至课程的设置方案对新中国成立后工艺美术教学有着至深的影响。

在早期图案教学到工艺美术教学的演进过程中，国立艺专的图案教学承担了承前启后的作用，其中最为关键的人物是庞薰琴先生。北京美专、上海美专图案教学起步较早，受日本现代教育影响的痕迹较重；而国立艺专创建于20世纪30年代，由一批欧美留学归来的教授主持教纲，形成了带有欧美设计教育色彩的、尤其是德国包豪斯设计教育影响的图案教学体系。国立艺专的图案教学在刘既漂、雷圭元、庞薰琴、陈之佛等人的引领与实践下，建构了由造型基础（木炭画）、基本图案、专门图案和理论副科四部分组成的教学体系，初现“造型基础+专业基础+专业教学+艺术理论”专业教学模式的框架；同时，形成了教学与实践相融合、艺术与技术相统一、实用与美观相结合的图案教学思想。

20世纪50年代初，在庞薰琴、雷圭元等专家的积极倡导下，文化部将北南工艺美术教育界的骨干汇聚至北京，并于1956年创办“中央工艺美术学院（简称‘中央工艺’或‘中工’）”，建立了我国工艺美术教育最精粹的学府。基于顶尖人才的汇聚，以及南北教学经验的融合，使“中工”模式具有明显的先进性，由此被奉为“样板”，成为各地工艺美术教学的摹本。1957—1959年中央工艺美院的课程设置情况可以说是“中工”模式的一个注解，亦从一个侧面勾勒出这一时期工艺美术教学的面貌。

从中央工艺美院的专业划分、课程结构、课程设置以及学时分配等情况中，依稀可以看到工艺美术教育教育阶段的教学特征。它们是：

（1）明确地体现了新中国政治思想教育，以及计划经济等因素对人才培养的要求，反映了建国初期的社会特征及其需求；

（2）贯彻执行“专才”教育理念，实施分科教学，建立了具有行业特征的专业门类和专业教学体系；

（3）确立了培养手工艺生产的专向人才的工艺美术教育主旨，并建立了相宜教学体系；

（4）形成了课堂教学与专业实习和劳动实践相结合的人才培养程序；

（5）确立了“共同课+专业理论课+基础课+专业课”的教学框架等。

虽然，从今天视点看来，当时的工艺美术教学体系存在着专业划分过细、教学实施过专，人才培养方向过于侧重手工艺、培养目标过于务实等问题，但是它建立了我国高等工艺美术教育的教学体系，确立了“理论+实践”的教学思路与方法，为我国现代艺术设计教育与教学奠定了坚实的基础。

从北京美专到中央工艺，艺术设计教学模式的发展具有明显的沿袭、完善特征。在人才培养目标方面，主旨在于培养懂工艺的设计人才；在教学宗旨方面，讲求教学与实践融合、艺术与技术统一、实用与美观相济。由此，课程体系由共同课、基础课、理论课、工艺课和设计课组成，其中，共同课、理论课为讲授课，其他均为实习课；教学活动以实习类课程为主，比重约为7—8/10。此外，在实习类课程中绘画类课程比重较大，一般占到总课时的4—5/10，而设计类课程（如工艺图案等）不过2—3/10，“美术”意味浓郁。这些传统大都延续至20世纪后期，直到80年末方有较大改观。

（二）艺术设计对工艺美术教学模式的承袭与更新

20世纪60年代初，在对建国初期一些“左倾”做法的修正举措中，高等教育的秩序得到了富有成效的整顿，教学活动也在整改过程中得到一定程度的发展。1961年，文化部在广泛吸取各工艺美术院校教学经验的基础上，颁布了《高等工艺美术学校教学方案》。该方案首次将工艺美术教育的培养目标、学制、课程规划及其比例、课程设置、生产实习等要点做了明确的规定。

《高等工艺美术学校教学方案》确立了工艺美术教学的范式。在它的指导下，由基础课（造型基础、公共史论）、专业基础课（专业史论、工艺基础）、专业课（课题设计、毕业设计、毕业论文）组成的递进式课程组织模式成为工艺美术教学定式；钦定了以美术为主、教学实践并举的工艺美术教育观。《高等工艺美术学校教学方案》促进了全国工艺美术教育质量的提高，但同时也造成了工艺美术教学千人一面的局面。

之后，因“文革”运动，工艺美术教学体系遭到了严重的破坏。1977年高考制度恢复后，各地工艺美术院校（系）的教学秩序陆续恢复正常；至20世纪80年初，基本完成了教学制度的复建工作，工艺美术教育与教学体系全面恢复。复建后的工艺美术教学体系除了对专业门类以及专业设置进行了部分整合外，基本沿用了原先的教学框架，课程的组织与设置没有太大的变化。从工艺美术教育阶段到艺术设计教育阶段之间经历了一个由观念到课程的转变期。

1.学科核心的回归与专业名称的更替

1920年，蔡元培先生在《美术的起源》一文中首次提出“工艺美术”概念，他认为：美术有广义与狭义之分，其中狭义主旨建筑、绘画、雕塑和工艺美术。在文中，蔡先生将工艺美术作为一种艺术种类与建筑、绘画、雕塑对等。从构词上分析，“工艺美术”是由“工艺”与“美术”组合成的复合词汇，“美术”是一种创造审美价值的艺术活动；定语—“工艺”则为该艺术活动做了范围界定，即与工艺制作相关的美术创作。为此，“工艺美术”可以理解为“以提高制造品审美价值为目的、伴随工艺制作而完成的艺术创作活动”。由于工艺制作品与人们日常生活戚戚相关，故而在“工艺美术”概念产生之初，在范围界定上时常与“实用美术”混同，在创作和教学上又与“图案”相贯通，具有明显的模糊性。新中国建立之前，无论是在艺术界还是在教育界，“实用美术”与“图案”都各唱各调，相互并存；但是有一点是共同的，即两者都为我国刚刚起步的民族工业（制造业）以及工业化生活提供服务。

新中国建立后，“工艺美术”概念的外延进一步扩展，民间美术、民间工艺、特种手工艺等内容也被涵盖进来，在政治形势、经济模式、生产条件以及社会环境的影响下，“工艺美术”概念被严重地误解。手工艺、特别是特种手工艺鸠占鹊巢成为工艺美术的主体，工艺美术教育深受其害。尽管众多学者进行了匡正尝试，但收效甚微。对“工艺美术”概念的误解客观上成为“工艺美术教育”被易帜的诱因之一。(www.xing528.com)

20世纪80年代开始，主张以“艺术设计”取代“工艺美术”的呼声此起彼伏，根本原因在于对“现代化”的重新认识。自我国核心领导层提出“四个现代化”的目标开始，全社会的目光都转向了现代生产力，对现代科学的追随、对现代技术的崇尚，成为社会意识形态的主流。“工艺美术”的学科重点也随之重新回归到工业制造领域和工业化生活的范畴中来。

学科名称的易帜则是对思想观念转变的一种表述。“艺术设计”概念中，“艺术”是对审美要求的继承“设计”一词中的科技意味则表明了现代工业的立场。虽然“设计”一词与“图案”同宗同源，但是鉴于“工艺美术”发展历程中学科核心的偏移，以及大众观念中“工艺美术”与手工艺、特种手工艺的对仗关系，较严重地影响了该概念实际内涵的表述，为此，名称的更替势为必然。1998年颁布的普通高校本科新专业目录，将“工艺美术”的学科名称更替为“艺术设计”，我国从此步入了艺术设计教育阶段。

2.艺术设计对工艺美术教学模式的继承与发展

我国的艺术设计教学体系是在对工艺美术教学体系的继承与发展基础上逐步建构起来的。一方面，原先的教学班底基本被继承下来，教学传统、课程体系等也一定程度的被延续下来；另一方面，艺术设计观念的崛起以及教学重点的回归，促成了对旧体系的革新，艺术设计教学体系在继承与发展中逐步形成。现从以下几个方面分析：

（1）培养目标方面

20世纪80年代之前，工艺美术教育的培养目标主要依据1961年颁布的《教育部直属高等学校暂行工作条例（草案）》（即“高教六十条”）制定的。条例对高等教育的方针做了如下阐述：“教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合，使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。这一教育方针在当时起到了继往开来的作用，并于1978年正式载入《中华人民共和国宪法》，成为改革开放前高等教育的准则。

十一届三中全会后，随着党和国家的工作重点的转移，社会经济快速发展，高教事业也进入改革发展的新阶段。1983年9月，邓小平提出：“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”。“三个面向”成为新时期教育改革和发展的战略指导思想。1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》中明确提出：“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育”，实现了教育方针的战略性转变。1995年3月，全国人大通过了《中华人民共和国教育法》，将“继续贯彻教育必须为社会主义现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人的方针，进一步端正办学指导思想，把坚定正确的政治方向放在首位，全面提高教育者和被教育者思想政治水平和业务素质……”等方针用法律的方式确立下来。

20世纪最后20年，为了适应改革开放后经济社会发展的需要，我国教育方针在坚持“培养德、智、体全面发展的建设者”的基础上，完成了由“教育为无产阶级政治服务”到“教育必须为社会主义建设服务”飞跃。从而明确了教育须主动适应现代化建设需求、教学改革须按照现代化建设要求进行的教学与教改方向。

工艺美术教育正是在这一大环境下完成了向艺术设计教育蜕变的转型。在转型过程中，培养目标也随着教育方针的发展而进行了同步调整。1980年文化部组织召开了“全国艺术教育工作会议”，会后颁布了56种专业教学试行方案。其中“工艺美术院校教学方案”明确了该专业的人才目标和教学导向：“以美化人民生活为目标，培养热爱祖国、热爱专业并在继承和发扬民族工艺美术传统的基础上，适应现代生活的审美心理，具有独立设计能力，德、智、体全面发展的工艺美术人才。各专业教学坚持理论与实践、继承与创新、教学与生产相结合原则。注重对民族民间美术和对国内外各种设计思想的学习与研究；注重艺术与科学、设计与工艺、工艺与材料、创作与生活的结合”。这份培养方案为刚刚恢复的工艺美术教学体系明确了方向，同时，也传达了艺术设计服务于现代生活、艺术设计应与科学、工艺、材料相结合的讯息。虽然“民族工艺美术传统”仍被强调，但是，教学重点的回归已初现倪端。到20世纪90年代中期，艺术设计教育为社会建设服务的目标已非常明确。如中央工艺美术学院1996年制定的培养目标：“教学与发展社会主义市场经济相适应，以美化人民生活为目标。培养掌握马列主义基本理论，热爱党，热爱社会主义祖国，热爱专业，在继承和发扬民族文化传统的基础上，适应现代工业、现代科学技术、现代审美心理的，具有独立设计能力，德、智、体、美全面发展。献身于工艺美术事业的高级人才”。其教学重点已明确转向了为工业生产和社会生活服务，民族工艺美术更多的是作为文化层面的内容加以继承与发展。

综上所述，在培养目标方面，艺术设计教育继承了培养艺术设计专门人才的基本教学思路，继承了德、智、体全面发展的人才培养要求以及弘扬民族文化的传统，同时也厘清了艺术设计人才为社会主义市场经济服务的主从关系，辨清了人才培养的方向。培养目标的明晰，为艺术设计教学体系改革明确了方向。

（2）专业体系方面

工艺美术教育阶段，专业分科方面曾有过一些极端行为，如20世纪50年代后期，以工种或工序作为专业分科标准的错误做法。当时，一个“染织”专业竟然分为“挑、补、绣”、“地毯”、“印染”、“织花”等多个专业方向，造成知识体系零碎、学生知识面狭隘等不良后果。虽然教育主管部门通过修订专业名称目录等方式，采取过一些整治措施，但是，在培育专才的目标下专业方向越分越细的现象始终难以根治。此外，专业分科也存在着专业范围界定不对等、范畴模糊、设置盲点等问题。改革开放以后，在经济发展、科技进步、社会需求不断更新的环境背景下，以及与世界发达国家的沟通交流、学习借鉴中，经过不断探索、实践与研究，我国艺术设计教育界对学科的认知进一步的完善。这一发展历程可从1979—1998年我国进行的多次专业目录调整中窥见一斑。1979年的目录调整方案基本延续了20世纪60年代的分科模式，值得一提的是增添了与现代工业密切相关的“工业美术设计”专业。该专业的设置反映了社会重心转向发展经济的趋势，同时填补了艺术设计教育专业教学的盲点。20世纪80年代是艺术设计教育快速发展期，无论是专业教学还是学科认知都取得了长足的进步。为此，1987年的专业目录调整幅度比较大，一边归并了部分专业，如装潢设计，另一边也增添了部分专业，如服装设计、环境艺术设计等。学科领域渐趋完整，专业分科趋于合理，基本厘清了艺术设计学科内各研究方向的内容范畴与对等关系。1993年除了规范专业名称外未做太多调整。1998年的专业目录调整是划时代的。专业的设置是以学科体系为对象的，它厘清了学科体系与教学体系的相互关系，不再以“美术”作为界定的标尺，即不再以教学体系言学科体系。如“服装设计”、“工业造型设计”两个研究方向的学科归属方案明确地传递了这一理念；染织、装潢、环艺等研究方向一起归入“艺术设计”专业也是同一观念的体现。1998年的专业设置调整方案立足于学科的建设与发展，具有较高的科学性和战略眼光；同时也从一个侧面表明对艺术设计学科的认知趋于成熟。此外，专业名称命名方面的变化也同步印证了上述进步。

“设计”是一个具有工业化特点和科技意味的概念，指的是从内在、本体着手优化的创造活动，着重科学性与合理性，具有典型的理性特征；“美术”是给事物附加审美价值的创造活动，着重于形态、外表的修饰与美化，具有明显的感性特征；“艺术设计”是设计环节中的一部分，着力于在整体前提下提升审美价值那部分创造活动。从“美术”到“设计”、再到“艺术设计”，可以说我国艺术设计观念经历了一个“由表及里”、“表里综合”的螺旋上升的发展历程。伴随着对设计观认知的深入，艺术设计教学亦走过了一个相似的改革与调整过程，它不仅反映在专业设置的变化上，而且直接作用于教学本体，即教学内容、课程设置等方面的更新上。（3）教学框架方面

在工艺美术教育阶段，两个概念影响深远，一是“装饰美化”概念，一是“专门人才”概念。前者直接写入了人才培养目标之中，即“以美化人民生活为目标”；后者则落实在林林总总的“专业”教学中，由此形成了注重绘画表现训练和强调分科学习的教学传统。事实上，直至今日，我国对绘画表现的训练仍然是其他国家所不可比拟的，“专业”概念亦深得人心。“冰冻三尺非一日之寒”，同样，冰雪消融也非一朝之能事。观念的转变远非执行行政命令那样一蹴而就，为此，传承与延续成为转变过程中主要的过渡形式。

工艺美术教育阶段，专业教学的框架已基本定型，即在条块上分为专业理论、造型基础、专业基础、专业设计等四个部分；在组织关系上，形成了由“专业基础”、到“专业课程”、再到“综合设计”等阶梯式教学流程，以及由“通用基础课”到“专业方向课”的总分进程。艺术设计教育体系基本延续了原先的教学结构，这种延续存在着相当程度的必然性。首先，这一框架结构符合“循序渐进”的教学规律，在教学过程中遵循了“由浅及深”、“由通及专”、“由单项到综合”的递进原则，适宜教学活动的渐次开展；其次，这一框架结构符合我国艺术设计专业教学的习惯。然而，教育目标的转变、教学重点的回归，国外教学经验的影响，亦促成了艺术设计教学框架的内部调整。

一是专业教学的条块比例和课程内容发生了变化。在工艺美术教学阶段，各院校的基础课程所占份额较大，而且多以绘画类课程为主，如南京艺术学院基础课的课目为中国画、素描、水粉、基础图案、书法（或油画）等，这些课程约占总课时量的一半，体现出强调绘画表现能力训练、侧重美化装饰的设计与教学观。然而到20世纪90年代中期，这一现象发生了较大的改变，各院校以树立现代设计观念为核心，通过多种形式的教学改革，建立与之相匹配的教学体系。如多数院校采用泛设计类课程，如三大构成、设计表达、设计导论、工程技术等，替代基础图案、工艺类课程，到90年代中后期，在培养计划中绘画类课程大都不足10%；再如部分院校试行的“二二制”两段式教学，既将理论课、基础课安排在前两学年，实行共同基础教育，后两学年分科进行专业学习，通过加强基础教育实现“一专多能”为目标等。此外与70年代末相比较，有两个比重值上升明显，一是文化课比重有所上升，文化素养教育得到重视；二是专业门类课程的整体比重有所上升，在多数培养计划中，与设计相关的基础课程和专业方向课程超过65%，所谓的“专业”意识日盛，专业教学趋于狭隘。

二是形成了共同基础、多头并列的教学框架。分段制教学是20世纪80年代中后期到90年代教学制度改革的主要形式，其主要动力源自三个方面：一是国家各项指导方针的推动89；二是伴随着对艺术设计概念认知的深入，对艺术设计学科内各专业领域共性的认同；三是基于对艺术设计教育现状的分析，试图从基础教学改革着手，转变观念、培养现代设计意识与技能。分段式教学通过设立基础部、用基础教学二年、专业教学二年的“二二制”教学计划，形成了共同基础、专业方向多头并列的教学框架。如南京艺术学院1982—1987年试行的“五年二段制”，即前两年主要进行基础教育，其后通过考核，成绩优异者进入本科教育轨道，完成后续三年的专业学习，余者进入专科教育轨道，完成为期一年的专业主修课程，以大专形式毕业。之后，该校在工艺美术系本科教学中试行“二二制”（1989年），即前两年不分专业，主修造型基础和设计基础课程，后两年进入不同专业方向展开专门课程的学习。同期，中央工艺美院也以“加强基础、拓宽专业、增强能力、突出特色”为原则，成立基础部（1988年），尝试两年基础、两年专业的“二二制”教学形式。“二二制”改革的目的在于探索符合专业特点以及教学规律的教学模式，力求达到促成学生掌握艺术设计的共性、增强设计意识，改善知识结构、提升社会适应性等教学目标。为此，配合制度改革的是基础课程的改革。基础课程的改革曾是20世纪八九十年代艺术设计教育教学改革的一个亮点。“二二制”改革有着良好的动机，但是，在施行过程中受传统教学惯性作用、相关课程资源严重缺失等因素的影响，其成果不尽如人意，出现了基础教学与专业教学脱节、隔阂等衔接问题，以及教学节奏前紧后松、专业教学紧促等教学组织问题，为此坚持下来的学校较少。但是这一段改革尝试对后世影响较深，一方面它奠定了“共同基础”的观念，为“淡化专业”、“一专多能”等通才教育理念理清了思路；另一方面，对2000年前后出现的学年学分制教学制度的形成有着借鉴作用。

（4）教学内容方面

总体而言，从工艺美术阶段到艺术设计阶段，艺术设计教育的教学内容在持续的变革中发生了巨大的变化。其中最为浓重的是基础教学的改革和专业（方向）教学的变革。基础教学内容的改革是由基础教学存在的目的性认知开始的。我国艺术设计教育是伴随着20世纪初新型美术教育起步的，为此，专业教学以造型能力训练为开端，内容包含写生临摹、基础图案、用器画等，教学内容具有明显的美术教育特征；这一方式成为一种传统被延续下来。工艺美术阶段，受“特种工艺”的冲击，以及苏式教学体系的影响，装饰美化、写实描绘之风颇盛，促成“注重表现技巧的训练”、“强调艺术装饰的教学”等教学特色的形成，美术教学过盛。然而，艺术设计有别于美术创作，是两个领域、不同性质的创造活动，对基础教学有着不同的需求，为此，在工艺美术阶段后期的造型基础教学中，教育界为了摆脱契氏素描教学法一边倒的倾向，努力探索适合多元化艺术创作的造型基础教学方式。

在那段自觉、探索的过程中，伴随着外引内研，出现了以“结构素描”、“设计素描”为核心内容的造型基础教学改革与试验。如1980年南京艺术学院装璜专业在素描课程中开展了以结构逻辑为线索的教学改革尝试。课程改革以“打准轮廓，掌握好比例、体积、结构动态”、“解决一些造型方面的技术性问题”为教学目的，通过“形体结构”、“解剖结构”、“明暗结构”等课程单元的循序渐进，开展了建立在表现对象结构逻辑关系的理性理解基础上的造型能力训练。该次教学改革的理念及相关作品后被集卷成册，成为一部影响深远的教材。此外，境外相关课程、教材的引入，也大力推进了我国艺术设计造型基础教学的改革进程。较为典型的有1985年上海人民美术出版社引进出版的瑞士巴塞尔设计学校教材—《设计素描》。在探索形体结构的同时，该书特别重视视觉语言的发现和设计意识的培养，将基础教学与专业教学衔接起来。此类教材的引入与国内教师的探索不谋而合，不仅成为专业基础教学改革的切入点，而且厘清了基础教学与专业教学的主从关系，确立了由基础教学起培养设计意识的教学理念。

除了造型基础教学改革之外，在艺术设计教育的转型期间，针对艺术设计基础的教学目标问题涌现了大量的自觉型的探索，着力点集中在基础教学与专业教学的衔接与过渡方面，力图将设计意识的养成渗透至基础教学中去。在工艺美术教育阶段，图案教学长期作为专业设计的过渡课程而存在。正如中央美术学院实用美术系图案结构课教学目的规定的那样：“学习将自然形象创造性地改变为图案的方法，训练学生具有从生活中吸取素材而进行加工概括的能力，以简练的手法描绘出对象的鲜明特征，并具有装饰性的完整形式，同时能够根据不同的要求加以不同的处理，从而使学生熟悉图案构成的一般规律，为专业设计打下基础”。我国图案教学自20世纪二三十年代起，就带有明显的欧陆装饰主义色彩，在工艺美术教育阶段逐渐走向程式化，与现代工业社会中的艺术设计教育极不等称。为此，改革开放以后，艺术设计教育界掀起了一阵引进、借鉴之风，大量现代艺术设计教育的理论体系、教学方法、专门课程等，通过讲学、展览、互访、译著等路径传入我国，引发了从理念到实践多层面的教学改革，明显地促进了我国艺术设计教育事业的发展。这其中以“构成”课，俗称三大构成的平面构成、立体构成、色彩构成，影响最大。

1979年夏，香港理工学院在广州美术学院举办了“平面构成”、“立体构成”、“色彩构成”与“设计运动一百年”等讲座，并带来了有关教材与示范作品。于是，在日本、香港、台湾等地设计教育中较为盛行的构成课程被当作法宝运用到教学实践中，迅速形成了遍及全国的“构成热”，并对基础图案课程形成了极大冲击。“三大构成”，是改革开放后引进的众多课程中影响最大、也是当时艺术设计教育界争议最为激烈的课程之一。时下看来，所谓“三大构成”课程是有其偏颇之处，但就其初衷，还是有着不可抹杀的进步意义。“三大构成”以及其他类似引进课程，大都存在着这样或那样的问题，带有明显的自觉性特征，但是它们在客观上确实开启了设计基础教学的探索之门，推进了基础教学的改革。

此外，伴随着本土课程的改造和舶来课程的本土化，逐步建构起由造型基础、设计基础以及基础理论组成的基础教学体系；并在“加强基础、拓宽专业”等教改思路的指导下、在试行二段制教学等教改活动的推动下，迅速发展。如中央工艺美术学院，1988年该校本着“加强基础、拓宽专业、增强能力、突出特色”的改革原则，正式成立了基础部，实践以通用基础为特色的二段式教学；其工作目标为：①拓宽基础范围，淡化专业界限；②建立和完善工艺美术“共同基础”的教学规范；③在总结传统艺术理论的基础上，汲取本国精粹、广纳他国（地区）经验，逐步建构具有中国特色的高等工艺美术基础教学体系。据此建构的教学体系主要包含3部分内容：一是造型基础，课程多为传统项目，如素描、色彩、国画、雕塑等；二是设计基础，课程包括平面构成、立体构成、图案装饰、传统装饰画、制图与透视、字体、计算机基础、建筑风格史等，呈现中西合璧状态；三是专业基础，这部分教学分别由各专业自定。局限于专业藩篱，在践行共同基础教学的同时，根据专业特点将8个专业分组为3个学群，并在教学内容上做相应调整。同期，南京艺术学院也以相似的理念试行着分段式教学，建有较为独立的基础教学体系。专业基础教育以“课程群”的形式组构，分别为造型基础、色彩基础、图案基础、理论基础和设计基础等5组课程。其中造型基础、色彩基础、图案基础等三块基本延续原来的教学框架，只在教学组织方面有所革新；理论基础部分有所突破，设立设计基础课程群则是新举。在理论基础课群中，一方面保留了原有的“中外美术史”、“工艺美术概论”、“中外工艺美术史”等通识类课程，同时也新增设了国内始设的“设计原理”课，旨在探讨设计本质、要素、社会意义与价值等核心问题；新设的设计基础课群则开设了“制图”、“模型”、“展示陈列”等课程，以培养基本的设计意识，掌握一般性的设计认知与表达技能。

从改革实践的结果来看，不少改革措施由于在实施环节中缺少必要的支持与联动，在实行不久即被终止。回头审视，无论是造型基础教学还是设计基础教学在历史的局限性影响下，都还存在着目标性、系统性、科学性等方面的问题，但这部分的探索实践对艺术设计教育观念的转变有着主要的意义。

专业教学部分的继承与发展主要体现在各个专业领域的自身发展与完善方面。一些传统专业，比如装潢、染织、陶瓷、装饰等，在学科的整体动态下，以“继承中谋求发展”的方式改良教学模式、完整学科领域；一些新兴专业如工业设计、环境艺术设计等成为革新的主力军，其中以“工业设计”专业最典型。

工业设计专业是改革开放后迅速成长起来的一个艺术设计类专业，主要从事工业产品造型设计。该专业在我国的教学基础薄弱，改革开放前只有江南大学设有相似专业—造型美术；改革开放后发展势头劲猛，1991年设有该专业的各类院校只有20所，1995年则猛增至100所，教学单位遍及文理工各类院校。工业设计专业教学模式的形成主要归结于引进和借鉴。如江南大学工业设计专业虽建制于工艺美术系，但其课程体系做了大幅的革新：一是大大缩减了绘画类基础课，二是增设了一些专向理论课，如设计概论、工业设计史、人体工学等，三是增设了一系列工程知识类课程，如画法几何、阴影与透视、设计制图、应用数学、应用物理、机电基础、概率设计、材料力学、工艺加工、金工实习等。通过课程结构调整、更新教学内容，强调产品造型与产品性能、生产组织、加工工艺等环节的一体化概念。这些革新措施不仅使无锡轻院形成了有别于传统美术教育概念的设计教学体系，而且将科技概念辐射到其他艺术设计类专业。同样，中央工艺美院利用新专业的建设平台，大力推进造型基础课程试验，探寻与艺术设计专业教学相得益彰的基础教学体系。改革后的造型基础课，“以培养设计意识为切入点，以训练形态—空间认识及表现能力为核心，将改造后的绘画基础课和构成课与视知觉原理相结合，通过原理及表现技巧的相互推动、互相渗溶，以达到对思维、对观察力以及多种表现技巧的训练”。总体而言，工业设计专业是一个新建专业，它的教学体系多成于对西方多元教学经验的借鉴与糅合，与世界接轨程度较高，对其他专业教学观念的转变，以及教学改革的开展有着促进作用。

环境艺术设计是一个介于染织、装潢等传统艺术设计专业和工业设计、数字传媒等新学科之间的蜕变型专业，在拓展、完善学科领域方面具有典型性。该专业的前身是室内设计，改革开放前的教学规模极小，知名艺术院校中只有中央工艺开设有该专业；然而，伴随着社会经济的发展、应用市场的形成，这个与社会生活密切相关的专业在80年代中后期迅速发展起来。由“室内设计”到“环境艺术设计”的拓展，得益于以后现代主义为代表的国际思潮的影响，和中央工艺张绮曼教授、浙江美院吴家骅教授等专家学者的推动。1986年，张绮曼教授东学归来，在借鉴国外现代环境艺术设计成果的基础上，提出室内外环境综合设计的新概念，倡导拓宽专业面、调整知识结构，建议将室内设计专业改为环境艺术设计专业；同期，浙江美院吴家骅教授立足空间设计，以“一个界面（即以建筑为界面）两个方面（指相对于建筑而言的室和室外空间）”为线索，在原先的工艺美术教学体系下拓展教学范畴，将建筑周边环境设计和部分城市设计的内容纳入教学体系，形成了涵盖建筑室内外空间的环境艺术设计教学体系。在外借内研的基础上，1988年经文化部同意，室内设计正式更名为环境艺术设计。中央工艺美院和浙江美院两校对环境艺术设计专业的完善与发展，为其他院校树立了楷模，带动了全国范围的环境艺术设计专业建设热潮。

在学科名称更替的表象之下，是教育目标、教学体系以及教学内容等教学实体的深刻变革。正如在1995年底文化部教育司主办的“跨世纪的中国设计艺术教育—全国高等美术院校设计学科建设理论研讨曁作品展示会”上，有学者指出的那样：“从1982年的‘工艺美术教育’到1995年的‘设计教育’，不仅仅是一个简单的时间过程，也不仅仅是名称的简单更替，应当说，它是13年来以中国社会与经济发展形式为背景全国工艺美术教育的内涵、广度与深度所发生的深刻变化的一个缩影”。

从20世纪80年代初到90年代中后期，艺术设计教育在不断改革中得到全面提升和快速发展。在这一阶段，教学体系是改革的主要载体，教学系统的革新大致沿着3条线索展开：一是由于学科重点的回归而造成的教学内容的变迁，工业化生产及现代工艺的相关课程逐步占据主导地位；二是由于学科及其学科教育的发展而造成的教学体系结构整合，装饰美化训练渐趋消减，科技教育逐渐加强；三是由于社会的发展与进步，促成了教育、教学培养目标的多项改变。三者交织作用于艺术设计教学实体的改革，通过体系的调整和课程建设，完成艺术设计教育的阶段性进化。