liberaleducation的多重语义与重要价值

通过概念史方法,本文对历史上的liberal education的含义进行了类型学考察。本文的一个贡献是拓宽了对liberal education的语义分析。本文提出,liberal education的含义比理查德·彼得斯所说的更为丰富,后者没有注意到liberal education在历史上还具有绅士教育、古典教育、人文教育等含义。特别是,本文提出,在很长一段时间内,liberal education的定义和古典语言(古希腊语、古拉丁语)学习紧密联系在一起,而古典语言被认为是高雅文化和阶层地位的象征。其次,和已有研究不同,本文分析了这些不同含义之间的关系。可以发现,在某个时期,这些概念的语义之间是相互论证、相互支持的;但另一方面,liberal education的不同定义之间存在内在的紧张和张力,尤其是如何处理博通和精深(心智训练)之间的关系,是当代liberal education实践最大的难题。

liberal education是西方教育思想史当中最为核心的概念之一,同时也是教育哲学研究的关键概念。研究教育思想史与教育哲学,尤其是高等教育哲学的学者,无法绕开这一概念。此外,liberal education在历史上与古典教育、人文教育等概念关系密切,在现实的讨论中,对liberal education价值的倡导常常与人文学科的危机相伴随,因此关注西方人文教育与古典教育思想的学者,对liberal education的概念史也不可不察。对liberal education多重语义的剖析具有重要的理论价值和实践意义。

第一,这一工作有助于认识西方的教育传统,尤其是认识这一传统内部的多样性和内在冲突。本文指出,对liberal education概念的理解可能因时间、人物、地点的不同而有所不同。在不同的历史时期,liberal education的对立面不同,因此其表达的教育学意图也有所不同。在19世纪,以古典语言为基础的liberal education面临的最大挑战是技术和现代科学等应用学科的兴起,因此这一时期以实用教育为对立面,强调非功利性;现代研究型大学崛起之后,liberal education面临的最大挑战是过于专业化的教育模式,因此强调liberal education的通识性。不同时期对liberal education的定义和理解构成了不同意义的教育思想遗产。如何处理这些遗产并激活当代教育实践就变得很重要。于尔根·赫伯斯特提出,19世纪的liberal education思想是面向少数精英的,在他看来属于一份不良遗产,当代的liberal education思想应当“克服19世纪的遗产”,回到中世纪的传统,将liberal education视为面向所有阶层的通识性教育[102]。liberal education理念的不同倡导者对这一概念的理解也存在分歧,某些学者可能强调这一概念的某一个或几个方面,但不认同其他的方面。此外,在不同的国家,对liberal education含义的侧重也有所不同。在美国的传统中,liberal education始终是一种通识性的教育,而英国的高等教育实践在20世纪之后虽然已经逐渐背离了通识教育,实施以单一学科为主导的本科教育模式,但仍然认为本国延续了liberal education的传统。liberal education在这里被理解为一种非功利性的、以训练心智为宗旨、不服从于职业需要的教育模式,因此对某一学科(如历史)的深入学习也被认为是一种liberal education[103]。在当下的英国大学体系中,liberal在很多情况下并没有被定义为“博”[104]。

第二,本文的类型学分析也为中西教育文化传统的比较和对话提供了一个概念基础。例如,中国传统上是否也存在类似于西方liberal education的模式?对于这一问题,学界的看法见仁见智。例如耶鲁大学的古典学学者唐纳德·卡根(Donald Kagan)认为liberal education的概念是“西方经验的独特产物”[105],而阿特巴赫则认为存在不同的liberal education传统,这一传统在中国、印度的文明中也能找到[106]。本文的类型学分析有助于我们认识到,两者之所以存在分歧是因为他们对liberal education的定义不同。就liberal education作为一种重视通才、非功利性、绅士培养和古典知识的传统而言,中国确实存在类似的传统,[107]用美国汉学家巴里·基南(Barry Keenan)的话来说,“作为儒家教育的最高形式,书院教育和liberal education一样超越了职业训练”[108]。但在某些方面,liberal education的传统确实是西方的独特产物。liberal education的三重含义——自由人教育、为知识而知识(免除于必需的自由)、使人心灵自由的教育——均与“自由”一词有莫大的关联,对自由的强调植根于西方古典社会中自由人与奴隶的二元划分,带有独特的西方印记。(www.xing528.com)

第三,澄清liberal education一词的多重语义有助于理解在翻译过程中的困惑。一直以来,liberal education一词在我国学界并无统一的译法,各种译法包括文科教育、人文教育、自由教育、博雅教育、博放教育、文雅教育、通才教育、通达教育、普通教育、通识教育等,不一而足。多年前,笔者在翻译布鲁斯·金博尔关于liberal education概念史的著作时,曾向其提到将这一概念翻译成中文的困难,并寻求良策。金博尔提出可采取不译或音译的办法。本文的研究表明,这一概念译法的不一致并非源自“不可译性”,亦非一种跨语际认知和理解的失败,因为liberal education一词的含义本身就是多样的,不同的译法恰好捕捉了这一概念的不同语义层面。

第四,从课程实践角度来看,深入分析liberal education的多重含义对于指导当下的本科教育改革也具有一定的启发价值。长期以来,我国的本科教育改革一直围绕通识与专业这一对基本矛盾展开,通识教育或文化素质教育成为重要的理论依据。本文的回顾分析表明,通识教育或多学科的全面教育确实是liberal education的一个基本语义维度。但是,liberal education的内涵比通识教育要丰富得多。liberal education的根本标准是心智训练,根本旨趣是发展人的心智能力。通识教育的概念在中文的语境中并没有强调心智训练的重要性,而当下通识教育中所谓的“水课”恰恰是最缺乏心智训练价值的,这些课程或许具有一定的通识普及价值,但无论如何也不符合liberal education的精神。另外,无论是自由人教育、绅士教育还是当代的自由公民教育,liberal education都指向一个理想的人格形象。当下有关通识教育改革的讨论当中,公民培养这一维度在很大程度上也是缺席的。综合这两个方面来看,借鉴liberal education的理论资源也有助于我们认识和克服当下大学课程改革中的一些弊端。

最后要指出的是,liberal education一词在不同历史时期被不同的阐释者赋予新的涵义。这一语义的累积过程一方面使得这一概念能够表达不同时期的教育学诉求,指向、引导不同时期的教育实践,但另一方面,这一语义的反复缠绕、叠加也带来了不可避免的负面后果,使得这个概念变得模糊。要使这一概念继续保持实践的活力,就需要做概念史的清理工作。当然,对于liberal education思想史的研究而言,还有很多议题亟待深入探讨,类型学的概念史分析只是为这些工作提供了一个路标。