大学素质教育：多重涵义及现代意义

沈文钦

芝加哥大学第五任校长赫钦斯(Robert Maynard Hutchins)曾有一个著名的论断,“整个西方教育的传统就是liberal arts的传统”[1]。约翰·霍普金斯大学的创校校长吉尔曼(Daniel Coit Gilman)则在1892年的一篇论文中提供了一个有关liberal education^[2]历史的经典叙事:liberal education的概念起源于亚里士多德,其后为西塞罗所继承,在中世纪体现为七艺传统,在1862年莫雷尔法案(Morrill Land-Grand Act)通过之前,liberal education传统在西方一直占据主导地位[2]。作为最古老的教育概念,liberal education在当代教育实践中仍然保持着相当的活力,形成了美国、欧洲和东亚三种不同的模式[3]。在我国当下的高等教育实践中,也能看到这一西方概念或隐或显的影响力,例如中山大学和重庆大学先后于2009年和2012年成立了博雅学院。一些中外合作办学高校的本科教育也以博雅教育为人才培养的理念,如昆山杜克大学的官方宗旨是“致力于建设成为一所倡导通识博雅教育的世界一流学府”[4]。另外20世纪90年代以来由北京大学等精英高校发起、中央政府推动的文化素质教育和通识教育运动也或多或少受到这一概念的影响。

对于这个概念的涵义,纽曼(John Henry Newman)曾在1852年有关大学理念的系列演讲中做过系统深入的阐述[5]。但随后英美两国的大学都很快进入急剧转型的阶段,对liberal education的理解开始出现分歧。1873年,麻省理工学院英语系教授威廉·帕森斯·阿特金森(William Parsons Atkinson)撰文宣告说,“自16世纪学术复兴以来的古典自由教育系统(classical system of liberal education)已经土崩瓦解”[6]。尤其是在哈佛大学校长艾利奥特(Charles William Eliot)大力推行选修课制度以后,人们对liberal education的理解进入了一个混乱的状态。1880—1889年间,连续出现了多篇题为“什么是liberal education”的论文或演讲[7],这也从一个侧面反映出当时学界希望澄清这一概念语义的迫切之情。进入20世纪,寻找liberal education的共识性定义仍然是困扰学界的难题。艾德勒(Mortimer Jerome Adler)1945年主编了一本关于liberal education的著作,该书坦陈,对于general和liberal的定义,大家尚未达成共识[8]。到20世纪60年代,由于意识到liberal education概念理解的多元性和差异性,学者们开始寻找一种操作性的定义,如威利斯·鲁迪(Willis Rudy)在1960年出版的著作中将liberal arts定义为“在传统的四年制文理学院中,历史地形成并被学习的课程”[9]。1962年,索罗·萨克(Saul Sack)对学界随意使用liberal education概念的现象进行了尖锐的批评,他指出无数人都在谈论liberal education,但很少有人对其进行定义[10]。英国教育哲学家理查德·彼得斯(Richard Peters)在1977年的一篇文章中指出,liberal education的一个根本困难在于其模糊性[11]。1981年,安德鲁·阿尔格里(Andrew Ahlgre)和卡罗尔·M.博伊(Carol M.Boye)在文章中提到,“作为传统的热爱者,大学都希望给学生提供liberal education……但liberal education似乎意味着许多不同的事物”[12]。到20世纪90年代,liberal education一词的多义性仍然是学者在处理这一议题时必须首先面对的问题,卡诺尚(W.B.Carnochan)在其1994年出版的课程史名作《课程的战场》(The Battleground of the Curriculum:Liberal Education and American Experience)开篇即指出,liberal education概念在发展过程中堆积了很多不同的观念和价值观[13]。

很多学者对liberal education一词的多义性和模糊性感到气馁,甚至建议不再使用这一概念。英国教育思想史研究者加佛斯(F.W.Garforth)在其1979年所著的《密尔论教育》(John Mill on Education)一书中提出,由于liberal education一词含义过于模糊,“至少目前建议教育工作者将其从词汇表中排除”[12]。曾长期参与主持芝加哥大学通识教育项目的查尔斯·韦格纳(Charles Wegener)指出,“liberal education一词被赋予了如此之多的含义,因此这个词是否应当继续保留就是一个好问题”[14]。30多年后,曾经担任贝洛伊特学院(Beloit College)院长的维克托·费拉尔(Victor E.Ferrall)旧话重提,主张不再使用liberal education这一概念:“如果学术界希望在谈及liberal education时被外界人士所理解,他们最好选择一个不同的形容词。几乎任何词,如broad、open、inclusive、general,都更具有描述价值。”[15]牛津大学英文系教授海伦·斯莫尔(Helen Small)也认为,由于liberal education一词经常传递的是不相关联,甚至相互矛盾的理念,所以最好避免使用这一概念[16]。(www.xing528.com)

liberal education一词的模糊性也大大影响了这一教育观念和模式的传播。例如21世纪以来韩国也在进行本科教育的改革,引入了一些西方的理念,但人们更倾向于采用通识教育(general education)而非liberal education[17]。在印度,学者们对liberal education概念的使用也经常令人困惑,甚至自相矛盾[18]。在我国,虽然近年来对liberal education的研究有所增加[19],但这一概念的流行程度仍远不如通识教育。尽管如此,很多学者仍然坚持认为,liberal education不是一个应当被抛弃的过时概念。最近20多年来,有关liberal education的哲学探讨和相关研究仍在不断涌现[20],成为教育哲学和教育思想史研究的一个固定主题。在实践层面,liberal education仍然是美国小型文理学院(liberal arts college)和很多其他美国高校的本科教育哲学。相关的实证研究结果显示,与其他类型的高校(包括大型的研究型大学)相比,小型文理学院所践行的liberal education模式在培养学生的认知能力发展、批判性思维培养等方面具有明显优势[21]。英国在长期实行专业化的本科教育模式之后,也出现了重视宽基础的liberal education模式的趋势。除英美两国外,以liberal education为旗帜的大学本科教育改革也在荷兰、德国、新加坡等国家不断推进[22],显示出这一古老教育理念的现代生命力。

不管如何,要使liberal education这一教育理念持续在教育实践中发挥作用,必须对其含义进行澄清。为此,就需要对这一概念的多重含义以及这些含义如何历史地累积起来的过程进行概念史的梳理,这不仅对相关教育实践具有重要价值,也具有重要的理论意义。从教育史的层面来看,借助这一工作,可以加深对西方教育思想传统的认识,从而为中西教育思想传统的对话奠定基础,同时在对这一术语的翻译中也能更加有据可依;对通识教育的研究者和实践者而言,可以加深对liberal education与通识教育关系的认识;从思想史的角度来看,将会对liberal education与西方自由主义政治哲学及其价值观(自由民主制)之间的关系形成更加全面的认识。