有学者指出,核心素养是从学习结果界定未来人才形象的类概念[41]。学习结果、能力绩效成为核心素养中重要的维度,可评估、可显现、可测验使高蹈虚空的素质教育有落地的根基,有行动的抓手。“结果”在素养中如何表现呢?准确地说,这是在工作中所表现出来的完成任务的能力,指在一系列复杂的工作情境中,面对技术的、专业的或职业的任务,包括在方案设计、计划实施与问题解决等环节所体现出的个人能力[42]——这是一个职业世界对工作者的能力评估工具。然而,教育所面对的只能是人,这意味着把人视为目的而非手段,这还意味着关注人生的目标而非实现这一目标的手段。教育是另一维度的概念与价值:知、情、意、行或身、心、灵,或心、手、脑,有的可评估,有的不可评估。
“素养”所评估的不过是工作情境下有胜任力的肉身载体,人已经被完全工具化、物化了。如尼采所预言,在这生计机构中,教育似乎被定义为一种眼力,一个人凭借它可以“出人头地”,可以识别一切容易赚到钱的捷径[25]。财产和权力、聪明、果断、口才、显赫的威望、响亮的名声——所有这些在这里都变成了手段——各种必备的能力清单不过是一份说明书[43]。按照这份能力清单,凭借评估所铺就的阶梯,眼尖皮实的人步步往高处走——其后,是庸俗的成功学风行。
素养所评估的学习结果将诱使学习者的策略是“可视性”——即被评估之眼看见。然而,在教育场域,外显与内隐有复杂的关系,既可以是量与质,又可以是行动与价值;两者既可能一致,也可能完全分离。手与脑,有的部分可评估,有的难评估;而心灵与人格部分,多数是不能评估的。善用评估,也要知道评估的边界,更要理解与尊重不可评估的“禁区”。今天推崇心理学与测量学、统计学与管理学所贡献出来的科学测量运动,似乎“不可评估”仅是科学化程度不够的“不能评估”或技术化不足的“评估失效”。雅思贝尔斯的话仍值得深思。
心理学通过试卷考核和其他机械手段,在企业和学校减少摩擦,以提高生产力和学习能力。我敢说,这往往是把人看作机械的物的一种实际贬低,以及在过高的希冀中,对虚假的知识的个别情况做敷衍的诊断……心理学家打算作为人类的主管,实在是不可置信的怪现象。心理分析在科学外表下,不顾科学因素的整体性俨然作为一场信仰运动,这一运动在美国已成为可笑而荒唐的现象,在我看来,心理分析的渗透与人的转变一起借助于极权统治的思维方式,似乎成为一种毁灭人类尊严的方法。[44]
在大数据的时代,学习者的一切,都在各种数据、评估指标与奖惩维度上“显现”,“看见”及其后的“可视性”“可表现性”,甚至“可隐藏性”,成为新的权力技术。所谓的表演逻辑——“亮点”与表现主义——评估常僭越其边界,甚至侵入道德领域[1]。
评估之眼多是简单的,它能看到人“主动做了什么”,也不难觉察人“被动地不做什么”,但难以洞悉人“主动地不做什么”。今天的教育几乎忘掉了训育,人们热望教育做加法,不断生成新与好,却少寄望教育做减法,不懈地抵御与抗拒坏与恶。训育在赫尔巴特那里却占有极为重要的分量,教育(erziehung)这个词是从训育(zucht)与牵引(ziehen)两词来的。训育是对青少年的心灵产生直接的影响与有目的地进行培养,具有内在坚定性的性格寓于意志之中,意志不是可以改变的愿望与情绪,它有前后的一致性与坚定性,性格见诸一个人决意做什么、决意不做什么这两者之间的比较中[45]。我们不能仅看人作用于对外部世界的力,更要训育其作用于自身的意志与能力——“节制”与“有所不为”曾经是德性的重要内容。
评估之眼多是有限的,它只能看到人表现出来的东西。然而,教育不仅仅是在人身上表现出来的东西,更重要的是内在心灵的建设与人性磨砺,这中间有大量内隐的、难以评估、不可评估的内容。中文以诗意的“春风化雨”隐喻,而美国学者白璧德却用惊心动魄的“化合作用”凸显其内在的蜕变之难:需要用一种类似男子的气概与力量来协调散乱的知识片段与理性、意志和性格的联系,这需要强悍的气概,绝非一件容易之事[46]。简单的评估更多的是将教育视为一个搬运知识的机械过程,教育不是一个将知识堆积至某个头脑中的过程,不是将知识“分化”到人脑中的过程,不是填鸭式地“塞进去”、再鹦鹉学舌地“吐出来”的过程。教育的内涵既纵深又综合,单一且分散的指标如何评估?潘光旦曾解析:(www.xing528.com)
我国古代的智字,不止指知识的获得,也指价值意识的培养。西文中的wisdom,也是这个意思。近人把“德育”和“智育”完全分开之后,于是“智”字的本义转晦。价值意识之发达,用之于理智,便知是非真伪的区分;用以待人,便识善恶荣辱的辨别;用以接物,便识利害取舍的途径;甚至艺术家所称的“奖赏能力”,即美丑的辨别力,西文所谓的taste,也无非是价值意识的一部分[47]。
评估之眼又是骄傲的,于是“表现”“表演”主义盛行——绩效(performance)即此意涵,我们更需要记住教育中另一个词“完善”(perfection)。人的全面发展与和谐的发展才是教育的核心。潘光旦在“完人教育新说”中提出德、智、体、群、美、富六育,其中的富育指的即是职业教育,即发展吃饭能力的教育[48]。富育有其位,但为末位。在人的培育中,任何维度单一发展,任何能力无序发展,其余方面都将面临被抹杀或被利用来做某种工具。如果只强调某些绩效,人就如同八爪鱼一般,分裂地四处往外扩展,但内在却浅表化、空洞化了。如此分裂且表现型的绩效,诱导人成为“超人”与“非人”的同时,能为自己赢得闲暇、自由的状态中吗?
学校(school)一词,古希腊语的词根是闲暇(leisure)——闲暇自有其内在的愉悦与快乐和人生的幸福境界,这些内在的快乐只有闲暇的人才能体会。安闲的快乐“出于自得,不求外靠”[49]。教育是让人能操持闲暇,即不被他人他物所役使的“学以为己”的活动,人生凭这些活动于闲暇之中陶冶性情,进于善德。[50]这是学校的初衷,这是教育的宗旨。
何为受教育者?站在后现代的今天,回望教育的童年,雅典的雄辩家之一的伊索克拉底对“受过教育的人”的定义:
首先,他能够处理生活中的日常事务,能够因为适应生活而快乐,具有深邃的洞察力。其次,他的行为在任何一个社会都是端正和得体的,如果碰到一群态度不友好和难以相处的人,他能够以平和的心情去面对。他处事公平,温文尔雅。第三,他能够适度地控制自己的情绪,在厄运和痛苦中不气馁,表现出男子气概,符合自然赋予的特点。第四,也是最重要的一点,他从不恃宠骄横,也不因成功而忘乎所以。他始终做一个睿智的人,在机遇赋予他的一些成就而非完全凭自己的才能获得的时候,他更应该持节制的态度。那些灵魂在这些方面表现和谐的人,那些我称为智慧和完美的人,即具有完全美德的人,在我看来,才是真正受过教育的人[51]。
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