大学素质教育：核心素养后的能力观

在提出“能力的限制”时,巴兰特强调,在大众化背景下,高等教育已从培育精英跌落为制造小办事员(clerks)——再生产着资本主义经济、政治与文化体系中各级、各类零部件。伴随着文凭的膨胀、教育的贬值,职业市场上衡量一个人的标准通常不再是你拥有什么样的教育文凭(资格),或者深究你学了什么(专业知识),而是直接看你能做什么,能解决什么问题。因此,高等教育面临“范式转换”,学术能力(academic competence)正为操作能力(operational competence)所替代。前者强调在一个学科的边界内学习前提性的知识,认知的策略是“知识是什么”,评价的标准是真理维度上的“是否求真”,目的在于促进更好的理解,聚焦于学习的条件。后者则致力于在一个机构的情境中习得策略,认识的策略是“知道如何做”,评价的标准是经济维度上的“是否有利”,目的在于促进实践上的效益,聚焦于学习的后果[24]。

1994年的巴兰特以教育学者的细致仔细地解释高等教育正在经历的转型。在英国绅士冷静平和后,嘴角挂着些许嘲弄,神色难掩若干沮丧:高等教育已从城邦之外的象牙塔走入社会最核心的地带,高等教育的大门在向所有人开放的同时,真要转身成为任何持币购买者皆可进入的知识超市吗?

早在1872年,哲学家尼采在《论我们教育机构的未来》时,以他既是先知也是巫师的尖锐预示着:现代教育有两种倾向,第一种是尽量扩充和普及教育的冲动,把教育送往最广泛的阶层,第二种是缩小和削弱教育本身内涵的冲动,要求教育放弃崇高的使命,教育机构与生计机构的边界正在模糊。

普及教育是最受欢迎的现代国民经济教条之一。尽量多的知识和教育——导致尽量多的生产和消费——导致尽量多的幸福:这差不多成了一个响亮的公式。在这里,利益——更确切地说,收入,尽量多赚钱——成为教育的目的和目标[25]。

智识与财产结盟,培根的“知识就是力量”在此表现为知识就是财富:

教育的真正任务似乎是要造就尽可能courant(通用)的人,与人们在一个硬币上称作courant的东西属于相同性质……现代教育机构的意图只能是按照每一个人的天性能够变成“courant”的程度来对其加以促进,如此来培养每一个人,使他依据其知识量拥有尽可能大的幸福量和收入量。每个人必须学会给自己精确估价,必须知道他可以向生活索取多少[26]。

如此,“教育机构”(这个纤足的、娇惯的仙女)已经衰落为“生计机构”(被使唤的丫鬟),她虽以教育自称,但不过是一个有智识的女仆,生计、收益、需求方面的女管家。任何一种学校教育,只要在其历程的终点把一个职位或一种谋生方式树为前景,就绝不是真正的教育[27]。于是,有了速成的教育,以求能够快速地成为一个挣钱的生物;有了深造的教育,以求能够成为一个能挣许多钱的生物。然而,“最大可能的普及教育”却使教育大为贬值,它不但不能给人以特权,甚至不能使人受到尊敬,最广泛的普及教育恰恰就是野蛮[28]。

进而,文化、文明与野蛮的对立出现了。现代教育正在生产大量的新型野蛮人。随着教育的日益普及,educated所惠及的阶层不断扩大,大多数接受教育的人却不属于“educated”阶层,而被视为uneducated或是half-educated。educated的意义仍固守“教养”(bringing-up)、教养良好(properly broughtup)[29]。加塞特用新亚当(the New Adam)指这样一种受教育的野蛮人,心智完全封闭,陷入一种智识上的冥顽不化,他们看似更聪明、更敏捷,更有能力,然而这些反而使他更加封闭。他们陷入了思维定式的泥淖之中无力自拔,各种陈词滥调、先入之见、零敲碎打的思想、空洞无物的言辞,统统胡乱地堆积在他们的头脑中[30]。

教育不仅是习得向外拓殖的技艺,更需具备反身于己的修行。教育要使人学会做事(to do)的技能,教育更使人学会做人(to be)的修养。做人与做事之间绝非二分为精英教育中的“成人”与职业教育中的“做事”,也非少数人的“为己之学”与多数人的“为稻粱谋”。教育的目标如果仅仅是让年轻人去适应他们的环境,为谋生而学习一门技艺,教育在此已异化为一种经济行为。教育还有超出职业培训之上的更高使命吗?难道超出职业培训之外的教育仅仅是有幸摆脱“这个窘迫、必需、生存斗争世界”少数精英[31]所独享的“闲暇” 特权吗?(www.xing528.com)

超出职业培训之上的教育也应该是每一个人都需要也都有资格与资质获得的权利,基础教育不同于职业教育。“在爱弥儿成为一名军人、教士或行政官员之前,他先要成为一个人。”[32]教育的眼界、教育的用心与用力处不在训练一个人能做什么,也不在教会一个人去占有或攫取什么,而是“认识自己”并“成为自己”。

并非“做什么”(doing),而在于“是什么”(being);也不仅仅在于“是什么”,而在于“成为什么”(becoming)。因此,自我培养(self-culture)是教育的实质[33]。

当下技术发达,能力超强,而“文化”却被不得体地忽视、不正当地扭曲了。教育不仅针对人的手、人的脑,教育更要面对人的心、人的灵魂,以及心、手、脑之间既和谐又全面的发展。我们有必要还原且重审文化在人的教育中的核心位置。在教育中,文化主要按心灵的本性培育心灵,照料并提升心灵的天然禀赋。它意味着知识与育人的结合,即赫尔巴特的“教学的教育价值”。culture的词源是拉丁文cultura,对土壤及其作物的培育,即小心照料,按其本性并提升品质[34]。教育中的culture正是这心、手与脑之间相互促进、和谐成长中所体现出来的一种心灵状态、人格气质与行为习惯,譬如“教养”指一种内在的心灵状态及其外显出行为习惯,譬如西塞罗用cultura animi指心灵的陶冶过程。纽曼的“智性的教化”(the culture of intellect)体现为“调养其性情,培养其道德,增强其心智”,一个心智有力量的人,具有稳定性、理解力和各种才能,就会体现出自身的控制,对眼前事物的正确判断,而这些若没有经年累月的努力和训练通常是无法获得的[35]。这就是教育中最需要精心照料,且需要时间慢慢化育的culture的内涵,中国古语中的“春风化雨”所言也接近此意。

culture还意味着教育的过程是一个文明化的过程,是一个文化的过程。教育是留在我们人性与心灵秩序中的文明,是在个体的生命中烙下的文明的印记,它将单薄的个体纳入历久弥新的文明之河中。让文明有传承,让单薄的个体有信靠,有来龙去脉。柯勒律治对文明(civilization)与教养(cultivation)之间关系的论述值得我们警醒。

如果文明不以教养为基础,如果文明不与人类特有品质才能的和谐发展为基础,那么这种文明抑或产生极大腐化作用,抑或其本身就是一种混合低劣的善;这是病态的狂热,而非健康的勃勃生机;这样的国家,即使拥有卓越的文明,也称不上完美,至多是浮华(varnished)[36]。

如果文明的繁荣不以人类的品质才能的和谐发展为基础,那不过是浮华。如果教育不培育心灵,涵养人性,那不过是在用华丽绚烂、闪闪发光的装饰掩盖着人内在的干瘪与空洞,“没有虔诚之心的知识算不上知识,至多是内在或外在逻辑或手艺的培养,却并不是对一个灵魂的教化”[37]。自由教育(liberal education)本意为“在文化之中”或者“朝向文化的教育”,它的成品是一个有文化的人,在于唤醒一个人自身的优异与卓越,用权威与传统的引导,将人引入一个虔敬谦卑的状态中,以提升人性之中的卓越与美好[38]。

然而,在浮华的文明下,自由教育中的liberal也失去了最初的内涵,不再指能培育心智的知识,而是可卖弄的学识。恰如尼采所说的“博学的肥胖症”[39]:在时髦的野蛮、匆忙与虚荣制作中,在过早要求的个性化作业中,却没有风格,没有规范,没有传统。天性中所有的放肆从其深处发出呐喊,所有的虚荣不再受到有力的约束。应记住,正规的教育所应培育的是认真的、一丝不苟的眼光和习惯,而全面放任所谓的“自由个性”无非是野蛮的标志[40]。