大学素质教育的方法论问题解析

斯蒂芬·鲍尔曾引用过一篇关于数字和统计在现代社会日益占主导地位的报纸文章,其中提出了一个简单但有说服力的观点:“我们通过统计数据每天24小时采取集体脉搏。我们以这种方式理解生活,虽然不知怎的,我们使用的数字越来越多,看起来更多的真相越过我们的手指。尽管有这些数字控制,我们仍然觉得对大问题的答案一如既往地无知。”[20]这展现了心理学中“行为主义”(behaviorism)的方法取向在社会科学中的泛滥。行为主义假设人类的行为可以通过可观察的外显行为而被全面解释,而不必归因于那些内含的(implicit)概念,如心理分析学派强调的意识或社会学中象征互动主义所强调的自我阐释过程。行为主义进一步假设人类行为类似其他生物,受“刺激—反应”的机制所主宰,当这些“刺激—反应”的机制被完全地侦破以后,人类行为可被全面地解释、预测与控制。

量化研究一直在教育政策研究中占主导地位。在素质教育政策中,我们看到的也是坚挺的、以量化研究为霸权地位的政策理解。尽管在过去40年里受到质性研究的挑战,研究者提出无论在教育政策制定、实施还是评鉴过程中,政策参与者,特别是政策受众,对有关政策所赋予的主观意义对政策的成败至关重要[65]。在政策文本、学校实践和家长行为之间充满了龃龉,流通各种新增的概念,背道而驰的行为却无法相容,而站在单个一方的角度看待个体的行为却又如此可以理解。在素质教育的政策过程中,从教育行政部门到学校、再到教师,权力的施为者强调监测和问责指标,权力的受动者则注重绩效和表现指标。这些取向与学术界的量化研究相互应和,构成所谓的“实证—经验主义”(positivist-empiricism)。此种范式下的政策研究采取一种对政策现象做类似自然科学研究般的研究取向,即通过对政策现象做经验的观察及实证的推论,以证立政策现象中恒固并具普遍性的因果关系;建基于这种因果关系,政策制定者可对症下药地设计干预措施,并期望达到药到病除的政策效果。政府的公共政策措施被视为一种强力的干预手段,并相信可以有效乃至彻底地解决特定的社会问题及社会病态[65]。

实证主义追求的是清晰的因果逻辑,不论because of的“因果解释”还是in order to的“意图解释”,都无法百分之百确定教学过程中由师生关系所生成和形塑的结果。教育的日常工作越来越多地充斥着一系列令人困惑的数字、指标、比较和竞争形式。稳定的满足变得越来越难得,目的变得矛盾,动机变得模糊,自我价值变得不确定。我们不确定哪些方面的工作受到重视以及如何确定工作的优先顺序。我们不确定行动的原因,这样做是因为它很重要还是因为我们相信这样做值得,抑或最终是因为它必将被测量或比较?它会让我们“看起来”很优秀吗?我们是否知道自己擅长做什么,即使绩效指标承认的是另一个版本?是重视我们能够成为谁,还是努力把自己装置进入一个表演迷宫?这种反思很大程度上是内化的,成为自我怀疑和个人焦虑的根源,而无法在素质教育政策过程中展开公开辩论。(www.xing528.com)

教育研究界擅长推出新的教育理念,不断向政府输送关于教育的新措辞和新修辞,也倾向于用严整的理论假设探究何种因素导致了成功的教学或失败的教育。当人们醉心于某种影响因素通过了显著性检验的时候,却未曾想过这种相关关系是否经得起在真实的、不同的学校和课堂进行反复的检验。所有不能被指标化的影响被故意地忽略,就像从来不曾存在。人们无限放大可见的、可被测量计算的部分,对教师和学生的观察如同医生问诊和工程师修理机器,这与素质教育在理念上的追求南辕北辙。素质教育的方法论以量化研究为主导取向,将素质教育作为一种教育理想所深深包含的人文性驱逐出去,留下可见的、透明的和易于操作的表现。