大学素质教育研究成果

对于普通教育和大众教育来说,很容易发现其中包含的一种天然取向,即知识传播受其操作效果的价值标准钳制。如果说教育就是要把“既成的知识体系”传播给下一代,那么教育学就是要回答这样一个问题:谁给何人、用什么方式、传授什么?进而可以分成各种子论题加以讨论:谁来传授知识?传授什么内容?传给谁?用什么媒介?以哪种形式?效果如何?现代教育政策就是由这些相关问题的答案形成的,但这些答案必须彼此呼应,自圆其说[55]。假如以操作效果作为判断事物的准则,那么教育就成了一种次级体系,而不是整个社会的一级支持系统。对照上述6个基本的当代教育学问题,可以分析素质教育在20年的实施中确认了什么、又驱逐了什么,以及素质教育的本体论由此存在哪些可争议的问题。

阿尔弗雷德·舒茨(Alfred Schutz)认为,社会现实(social reality)或社会事实(social fact)是经过典型化(typification)、习惯化(habitualization)、常规化(routinization)、沉淀化(sedimentation)和制度化(institutionalization)过程而构成的[56]。素质教育在这20年间也走了这样的过程,本文将最终分布在基层学校的普遍“社会现实”定性为“竞争性表现”,将这种社会现实所透视出来的制度形态及其背后的理论框架称为“竞争性表现主义”。

教育领域内的表现(或表演)文化指的是以下系统和关系:目标设定、进行检查、以学生考试成绩构建的学校排名表、绩效管理、与绩效相关的薪酬、门槛评估和高级技能教师、要求教师“表演”并且让个人负责的系统[57]。前述分析已指出,素质教育在理念层面的倡导和期待与表现主义文化并不相容,但在诸多教育政策互联性的综合作用下,塑造了一种弥漫在整个社会和教育系统中的竞争性表现主义的意识形态(ideology)。全社会和公共部门提倡信息公开,通过从典型化到制度化的一系列过程,形成对学校和教师的“透明度的暴政”,使教与学的过程变成能通得过监测、评估、审计的选择性实践。与其他领域不同,教育的效果延迟几乎是必然的,但透明度的要求促使教师必须着眼于教学传递和学生学习内容的清晰度。评估教学,“立即可吸收性”是重要目标^[6]。素质教育推行的20年,也是我国实现免费义务教育、提升学习者权益、提高决策参与度和民主化^[7]的20年,教学的清晰度和可立即吸收性成为对教学质量的重要判断标准。教学在凝视的目光和简单的判断标准下不断走向平庸和浅薄,而全民又都期待素质教育带来国家创造力的提升。素质教育因而有了一个恒久的论题争议:如果我所说得很清楚,那么它是可以理解的;如果它是可以理解的,那么它是可重复的;然而,知识传递的同步化所涉及的过程,也就是将教学过程中传达的信息转化为学生知识的增长,本身并不清楚。而这个过程被政府的“监测—评估”和学校的“规训—管理”当作一个简单模型对待,并使教师居于“竞争—表现主义”的支配之下——毕竟,能立即表现出来并参与绩效竞争的教学不太可能是深度教学,遑论创造性人才的培养。

十年树木,百年树人。这句老话表明了教育有一个重要的时间维度,教育所带来的任何增长也只能随着时间的推移而发生。在教学之后,学习效果可能在数周、数年、几代的时间之内并且可能以看起来不像原样的形式表现出来。然而,素质教育的内隐特征被忽略,外显表现被加强和放大,教师的行为必须越来越直接和直观,对学生的要求也趋于同构。真正的教育者都希望持久的效果,灵感的行为又短暂得来不及捕捉。对教育的理解必须以教师和学生的某种自我认知为基础,需要以怀疑、无知、犹豫、混乱或者只是绝望地接受所有事实作为起点。在“圆形监狱”式的“透明度的暴政”之下,这些起点都来不及被接纳和包容。

如果学校管理者和教师太想要根据外部目标或竞争平均值来衡量绩效的增长,那么他们也不太可能“投资”于有特殊需求的学生,因为其中提高绩效的利润有限。绩效竞争文化的硬逻辑决定了组织只会在能实现可衡量之回报的情况下花钱,最有可能鼓励的是能带来短期改善的战术改进。表演性不仅会产生犬儒主义,而且会带来一种弥散性的、可感知但难改变的社会后果。审计文化(audit culture)的兴起提升了利益无关者(专门的审计部门)和外行人士作为第三方对公共活动的审核,弱化了深度参与者的判断权重。与此同时,仅增设一项“自评”环节,以质量保证为名、竞争表演为实,加剧了教育系统内一种对表演文化的兴盛。(www.xing528.com)

对素质教育的本体论理解常常还包含对个体的关照和注重小微活动的设计,希望素质能在其中涵养出来。学校努力提供更多的教室、更小的班级和更多的师生接触,所有这一切都是可取的,但似乎无关紧要。每当实际讨论到素质教育的课程应该是什么样的时候,就存在着严重的观念贫困。布鲁姆(Allen Bloom)曾指出,一个博学者是有好奇心想知道每个领域的事的人,在他以前所处的时代,对于一个特别有能力的人来说,没有哪个领域会大到要求他终身投入的程度;而现在各个领域都变得特别复杂,充满了各种细节,以至于我们都面临着在掌握一个领域轴向的知识与对许多领域表面的熟悉之间的选择。显然,中国的素质教育已然接受了越来越细化的分工所带来的教育内容的专门化以及表浅化,再加上教育领域对人工智能的过度接纳抑或过度恐慌、对传统教育手段的自我质疑,正如布鲁姆当初对美国自由教育的判断一样:如果真是这样的话,那要做的事就很清楚了,素质教育已成明日黄花[58]。

推行素质教育是以批判和反对“应试教育”作为起始原因的,从一开始教育所争取的是自由的消极条件——想要改革应试教育的那种“繁、难、偏、旧”的做法。当旧有的束缚被权威性地移除了,获得的自由应该用来做什么呢?现今人们普遍同意,应该给整全性研究的课程留出时间,但究竟用什么内容来填补这些时间很少被谈及。最有吸引力的解决方法是索性放手,假借自由的名义让学生做任何他们想做的事,构筑他们喜欢的任何计划。以对杜威提出的“学校即社会”“教育即生活”的简单粗暴的套用,不假思索地拥抱社会流行趋势、敞开校门让未加甄别的影响进入课堂的做法并不鲜见。更耐人寻味的是,这些做法有时还冠以“创新”和“特色”之名。正如布鲁姆所批评的:“这是学校失责的表示,是学校对教育学生的功能的放弃,是在有关学生应该学些什么东西的决定上的逃避。怎么能期望学生知道几乎未在他们周围看到过的重要的研究领域呢?学校要对塑造学生的气氛负责,在什么应该或不应该是那种气氛的组成部分这个问题上不做决定,实际上是决定让社会上的流行东西在很大程度上来支配学校。现在那些有权力设立课程的人所做的几乎所有建议完全缺乏实质内容,而仅仅是组织的技巧。”[59]在素质教育针对应试教育的批判所推开的空间中,如何填进去学校应该保住并传递给学生的伟大事物,是素质教育必须面对的本体论问题。

20世纪60年代美国已流行“教育生产力”的概念,将教育看成为经济服务的手段[60],把教育看成一种产品规划,把学校教育简化为学校效能(effectiveness),注重教育教学行为的即时效果,成为教育测评的基本要求。教育的缓慢性、安静性与冗余性在快速变化的社会中不被鼓励。人力资本理论作为教育经济学的首要理论,在过去20年主导了中国人对教育的基本看法,那就是受过教育之后能够获得更好的工作,进而获得更好的收入。尽管促进经济增长只是教育的目的之一,但伴随着中国经济的高速增长,人们对教育与经济之间的认识却愈来愈狭窄,进而当教育不再能明显地提高从业者的薪资水平时,就认定为教育的失败。因此,以“产品”形容学生便是合理的比喻,甚至超越其修辞本体,直接被当作社会事实。学校被当作企业,负责提供教育商品或服务,也成为一种普遍的认知。1999年的素质政策文本将受教育者当作人力资源、将教育比喻成商品,也就变得合理而通顺。21世纪的到来,中国被置于国际化、全球化的语境,对于教育来说就一定会强调“沟通、应变、快速学习、新技术”等语词,那些在本土情境中特别强调的优良品质在这种话语体系下就相形见绌,甚至英语水平都经常成为筛选人才的首要门槛。“善于学习、沟通、创新、应变、领导力”的学生素养并非学校教育的传统价值,只是部分人为求取普罗大众的共同价值效果而做出的包装,以求获得“人才”的合法地位[24]。多年前我国提出的“德、智、体、美、劳五育并举”中的劳动教育,在综合素质评价和核心素养中极少提及,所幸现在被重新提上日程。这种教育本体论暗合了竞争性表现主义的内核,二者相互支撑,相互确证。

当我们把素质教育当作中国教育系统中的“必然性真理”时,就失去了视之为观念与理想或思想与思想之间平等对话的可能,而这是“或然性真理”之中最重要的“辩证法”。素质教育中的“素质”,是指人和从事各种活动的主体条件,指人的全面素质亦即发展中的素质,它体现了人性所达到的实际水准。素质教育是指促进人的素质全面发展的教育,是针对“应试教育”而提出来的一种教育模式,旨在促进学生的全面发展和培养学生的创新能力和实践能力。这种提法中包含了理想主义(教育应该使每个人都得到全面的发展)、功利主义(教育是个人谋求自己幸福的工具)和权利主义(教育应该使每个人都得到应有的发展)的哲学基础。由此在教育制度上有两种表现方式:社会契约论和个人自由论。前者基于个人与个人的对立,要求人与人之间订立契约,而契约借助国家权力而得到保障;后者基于个人自由的出发点,强调个人愈自由,社会愈进步,从而个人自由就愈有保障。这两种表现形式在素质教育的制度安排和实践中都有体现,绩效的竞争性排名基本符应了个人自由论;教师作为一个国家最有代表性的道德主体,他们之间主体性互动的衰减和对个体表现主义的追逐,却将社会契约论或实践共同体的一面排除了出去。