大学素质教育中的教师劳动异化

教师的劳动兼具三种性质:体力劳动、脑力劳动和情绪劳动。学校的绩效管理对教师劳动的指标考核,最多只能考量体力和脑力性质的成分,而情绪劳动恰好是教师工作更独特、更内隐,也更为煎熬的部分。在“旧道德”时代,教师的情绪劳动一般是在集体的自然互动中合作展开,教师的情感和情绪也得以在其中得到理解和安放。然而,新的竞争性表演文化以赋权、目标和激励相结合的方式完成新的组织方式和制度安排。在学校里显见的“责任下沉”(即“机构权力下放”)和“基于网站的管理”,鼓励教师使自己与他人彼此不同,脱颖而出,“改善”自己。校长要承担起“学校发展规划”(如特色学校建设)、“参与式教师培训”^[4],甚至改造自己(如创建名校长工作室)的责任,并巧妙地把这些努力当作学校的投入,与学校和教师的产出指标联系起来,进而以竞争性的排名形式在组织内外公布。这样,教师之间原本习惯的组织合作和集体关系被个体化的表演性竞争所取代。

在一线教师的竞争性表演文化中,校长就像一个企业经理或教育改革的新英雄,对教师灌输“为自己负责,承诺个人学习和参与组织提供的继续教育,促进教师专业化”的态度和价值。校长变成“行为技术人员”,任务是“培养那些温顺而有能力的人”。这些新的、无形的管理教学法,通过绩效评估和与绩效相关的薪酬形式实现,“开放”更多的管理控制,有代表性的例子就是鼓励教师公开自己教学行为和情感历程。[46]如教育行政部门组织教师的“说课比赛”,把教学过程的“后台”展示出来;让教师在舞台上轮流讲述“爱的故事”,把与学生进行情感和意义互动的过程展示出来。由此,教师的情绪劳动也以表演的方式被纳入绩效管理系统。

访校参观、特色建设、教学成果展示、教育改革成果汇报等场合,多以大型电子背景显示屏、载歌载舞的学生表演、日常教学活动的视频集锦以及家长、校友和社会成功人士代表的出场点赞作为标准形式。深入课堂教学一线者都知道,教学的实际结果不会有那么多可测量的教和学的指标,因为过程性的价值和原则弥散在复杂的教学过程之中。例如,新课改要求学生学会小组合作学习,教师在课堂上会让学生讨论或辩论某些话题和事件,但这种做法如果落实在管理文件的纸面上,就可能变成了“学生应该通过讨论和辩论来学习”的原则,正如一些以素质教育名头组织的公开课比赛的打分指标都要求有课堂互动、分组讨论、添加了动画和音乐的PPT那样。实际上,小组合作学习更要紧的是考虑让学生以讨论的方式更好地学习哪些内容,以及教师应该怎样通过学生合作更好地教授哪些内容。这种学习原则转换成学习结果,并没有增加什么意义,反而模糊了大量的教与学的过程和结果之间的性质。“通过讨论而学习” 变成了只关注“讨论”的表面,这是监测者和评估者都喜欢的一面,因为其直观并且通用,不要求观看者深刻懂得学习的具体内容就可以做出评价。把过程当作结果,把工具当作目标,掩盖的就是将讨论作为一种开放的、不可预期的学习过程的本质。这大概可以解释公众常常批判的“轰轰烈烈搞素质教育,扎扎实实搞应试教育”的现象。

教师的专业化不是一种道德要求,不能光指向教师的个人修为和职业良心。教师专业化是在特定的政策环境下形成的,监视—评估主义的政策环境要求评估者/研究者基于教师所实施的与预定报酬相关联的绩效/表现来审核教学技术。研究者假定有效教学的结果能够通过预先标准化的产出,如考试和测试结果、课堂氛围变量(如清晰、有序、安全的学习环境)而得到衡量。对每个教师都有“增值”(value-added)数据的代表性样本,以一年的开始和结尾的两次考试结果的对比作为常用方法,基于此对比确认“有效能的教师”。然后通过课堂观察和行为事迹访谈,描述特定的技能和专业特征,从而区别出高效和低效教师。研究者然后进一步将研究发现进行合理化,独立收集这些教师所教学生的学业成就数据,分析聚焦于学生所展现的高分,于是高效能教师的特征就被确认出来。最后得出这样的结论:学生的进步显然受到研究中那些展示出了高技能和特征的教师所影响,良好的教室氛围也显著地受到拥有上述技能和特征的教师的影响。(www.xing528.com)

在素质教育的政策集群之中,一方面要求“减负”,一方面要求建设特色学校,开设选修课,开发校本课程。对于学校来说,这两方面任务整合到一起就是传统意义上的课外活动在校内外时间和空间上的分配。主科的正式教学时间被压缩,学习量被转入课后时间由家长补位完成,家长因此而倍感焦虑,力不从心;教师因“减负”政策而多出来的在校时间被要求用来开设选修课、校本课、带学生社团和活动小组。公众以为减负之后教师工作更轻松,实际上教师被决策者想象成多面手,被挤压到更加碎片化和多样化的工作之中而苦不堪言。一开始选修课和校本课并不与学生的升学挂钩,也不与教师绩效挂钩,优质学校甚至可以从校外培训机构购买教学服务;然而,学生正式考试的成绩被政府禁止公开发布以后,学校之间的竞争比此前更多样化,学校特色活动、选修课、校本课、学生社团等的比拼与考试成绩的竞争同样激烈。不少学校有组织地训练学生参加比赛,课外活动成为部分学校竞逐声名的工具。学校为了展示办学能力、管理能力、教师投入程度以及多姿多彩的校园生活,将学校内的课外活动制度化,课外活动被分门别类并委派给教师负责,规定学生参加,规范性的课外活动因而增加,学生拥有的闲暇活动空间持续缩小,疲于奔命。在展示学校的素质教育成果时,这些社团及其课外活动教学成为学校的形象、特色与优质的表征。

在这种现象已然普遍的情况下,国家推行了新高考以及综合素质评价,希望赋予学生选科和选考权,培养学生的兴趣和生涯规划能力。此时我们发现,留给学生自由的、非学校的时间和空间已被大大压缩,如何能培养出他们真正的选择能力呢?在极度压缩的空间中,学生连试错的机会都很少,遑论学会学习、学会生活、学会做人、学会选择?这些能力的培养再一次加到教师身上,他们又该怎么做?在20年前的学校日常生活中,学生如果太过积极地在人前展示自己,会被同学哄笑为“太爱表现”“就图表现”;而在今天,这样的孩子成为“站在课堂正中央”的被关注对象,也被打造成素质教育成功的样板。师生关系在此被迫重建:当注意力成为教育中最重要的资源之一时,那么教师在教育教学中注意力的公平分配就成为一个问题。家长尤为关注教学公正,生怕自己的孩子没有获得应有的或更多的关注,反过来又成为今天的教师在“圆形监狱”的社会情境中进行教育教学时必须相当警惕的一个话题。当中国的专家、学者、校长、教师出国考察欧美国家一些学校时,看到教师和学生从容、安静而朴素地在学校“呆着” 时,深感教育就应该是没那么多的设计和干预、没那么强的竞争和比拼、没那么鲜明的管理和组织,成年人应该相信学生自己的活动能力。回过神来反观自己才发现,我们的素质教育是不是用力过猛、用药过多以及太不自信?